6/16/2022

Diálogos sobre la Socialdemocracia con el Doctor José Antonio Crespo.

Capítulo 2

La Socialdemocracia y el Capitalismo


Serie web Diálogos sobre la Socialdemocracia

Capítulo 2: La Socialdemocracia y el Capitalismo

En el set del canal de tv web de Revolución Democrática 2.0, el Doctor en Historia y analista político mexicano, José Antonio Crespo, platica sobre la socialdemocracia con integrantes de las juventudes de izquierda del PRD y por vía zoom con militantes de dicho instituto político. Participan en esta serie, los jóvenes: Frida Alejandra Esparza, David Quiroga, Hendrik Ortega, Julieta Camacho, Sergio Paredes y el Maestro César Arenas como moderador.

6/15/2022

Diálogos sobre la Socialdemocracia con el Doctor José Antonio Crespo.

Capítulo 1

Origen de la socialdemocracia


 

Serie web Diálogos sobre la Socialdemocracia

Capítulo 1

Origen de la socialdemocracia

El Doctor en Historia y analista político mexicano, José Antonio Crespo, charla en el estudio del canal de tv web "Revolución Democrática 2.0" con integrantes de las juventudes de izquierda del PRD y por vía zoom con militantes de dicho instituto político. Participan en esta serie el Maestro Cesar Arenas y los jóvenes: Frida Alejandra Esparza, David Quiroga, Hendrik Ortega, Julieta Camacho y Sergio Paredes.

2/21/2009

Desnudan la cultura política actual

El autoritarismo, paternalismo y patrimonialismo continúan.
Cancela el ejercicio de ciudadanía.
Vivimos en una sociedad despolitizada.


Juan Pablo García Vallejo

Palacio de Minería, Ciudad de México, Febrero/19/2009.- Una de las actividades más interesantes, del inicio de actividades de la FIL Minería 2009, fue la presentación de una colección de libros, producto de varios seminarios de investigación en la Facultad de Filosofía y Letras, de la UNAM, en el auditorio Bernardo Quintana. Uno de ellos dedicado a la cultura política mexicana, del que les comentaré los más destacado que dijeron las catedráticas.

En opinión de la destacada historiadora Cristina Gómez, no ha cambiado en nada la cultura política en México, es decir, que los atributos nocivos de la cultura política “como el autoritarismo, paternalismo y patrimonialismo siguen vigentes, solo crean súbditos y cancela el ejercicio de ciudadanía. Es decir, que la cultura política priísta continúo en la alternancia democrática.”

El libro es producto de un seminario colectivo en el que participaron dos historiadores y dos filósofos. En la primera parte se analiza la cultura política pos-representacional; es una colaboración teórica.

“Quiere convencer al lector de la importancia de la cultura política para la formación democrática. Esta preocupación es también para revalorar la misma política porque esta se encuentra completamente desprestigiada ante los ojos de cualquier ciudadano.” Y agrega que “los mexicanos vivimos en una sociedad profundamente despolitizada.”

Contiene también un resumen de una investigación de la cultura política en la escuela, una gran ausencia para las nuevas generaciones con la desaparición de las clases de civismo.

Otro de los textos que entra dentro de la cultura política es la aportación realizada por la caricatura política, titulada Caricatura y poder: la silla, la presidencia y otras caricaturas perniciosas de Alejandro de la Torre, “en donde aborda el estudio de la caricatura política. De la Torre inicia correctamente planteando cómo el humor es empleado como instrumento político para la crítica y deslegitimación del poder político. Cómo la función de la caricatura política es desenmascarar mediante la exageración las realidades que los poderes hegemónicos insisten en ocultar.”

El investigador hace una selección de varias caricaturas donde aparece en la prensa decimonónica con “la silla presidencial en el periodo que va de la 1867 el ascenso de Madero a la presidencia en 1911. Son trece caricaturas que nos presenta donde el personaje principal es la silla presidencial símbolo evidente del poder ejecutivo”.

Explicó que “la caricatura política tiene sus límites, algo que pocos conocen, como “detectar en ella más fácilmente lo que rechaza pero no lo que se suscribe. Concluye la investigadora´: “La caricatura política es un medio para hacer la crítica de ésta pero no es un medio para hacer propuestas. La caricatura pretende poner límites a la autoridad y desenmascarar la tentación de dominio”.

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Cumple XXX años la Feria Internacional del Libro de Minería; estará abierta hasta el 1 de marzo

Falta crear lectores competentes, no basta leer.
Rendirán homenaje a figuras de República de las Letras.
A Ingeniería le falta escribir la historia de la feria del libro.


Juan Pablo García Vallejo

Palacio de Minería, Ciudad de México, Febrero 18/2009.- Para el lector que lo ignore y sé que hay millones, les diré que las ferias del libro como evento anual en la historia cultural de la humanidad se iniciaron hace más de 500 años, en Alemania, en la ciudad de Frankfurt.

Y la más famosa e importante de Hispanoamérica es la FIL de Guadalajara. Pero en el distópico Centro Histórico de la ciudad de México, la que tiene mayor tradición es la realizada por la Facultad de Ingeniería de la UNAM, la Feria del Libro del Palacio de Minería.

Por su vínculo académico de los organizadores, se dará especial promoción al bicentenario del biólogo inglés Charles Darwin y su teoría de la evolución de las especias, algo poco entendido hasta ahora. Los catedráticos de la Facultad de Ciencias darán muchas pláticas sobre este renombrado científico de la sospecha. Sin faltar a los personajes de la República de las Letras premiados recientemente o desaparecidos como Jorge Páez y el sabio Ernesto de la Torre y Villar.

Entre los integrantes del panteón literario nacional y mundial que serán recordados en múltiples conferencias están los siguientes autores: Amado Nervo, Manuel Gutiérrez Nájera, Jaime Sabines, Juan Carlos Onetti, Alfonso Reyes, Edgar Allan Poe, Malcolm Lowry, Garcilaso de la Vega, Juan Bosch, Inés Arredondo, Federico Gamboa, Ciro Alegría, Alfonso Méndez Plancarte, Jaime Gil de Biedma y Luis Mario Schneider.

Y se celebran en público los cumpleaños de los siguientes escritores: el maestro historiador Silvio Zavala que tiene ya los 100 años, el promotor editorial Sealtiel Alatriste, el dramaturgo gay Emmanuel Carballo, los poetas José Emilio Pacheco Berny, David Huerta, Marco Antonio Campos, Eduardo Lizalde, las novelistas Ángeles Mastretta, Rosa Nissán y Paco Ignacio Taibo II.

Esto está bien, pero en el mundo cultural de todo el mundo cada generación crea su canon literario y hay que dejar paso a las nuevas generaciones de escritores, hay que leer a los dinosaurios pero también a las plumas jóvenes que nos dicen como está el mundo hoy y no seguir viviendo en el pasado con glorias ya olvidadas por muchos lectores y autores mismos.

También se difundirán los festejos por el Bicentenario de la Independencia, hecha por unos curas insurgentes, y el Centenario de la Revolución mexicana, que vivió muy pocos años a pesar de todos los gobiernos posrevolucionarios digan lo contrario.

Para los visitantes a la FIL, se les recomienda consultar el programa y ver los recintos de los eventos para evitarse la frustración, el enojo y la pena de que los estudiantes voluntarios de la UNAM no los dejen entrar (http://feria.mineria.unam.mx). Hace un año, muchos auditorios estuvieron a punto de ser un gran problema porque ya estaban llenos y todavía había grandes colas afuera de estos. Esas multitudes iban a ver a los autores taquilleros.

La FIL de Minería ahora está dedicada a difundir la poesía, para desarmar el mito creado por los propios poetas de que la poesía no se lee, eso dice cada escritor y cada editorial según su género literario con que vive.

Pero yo creo que todos los géneros venden desde los Ovnis hasta la Santa Muerte, lo gótico, la gastronomía, los rompecabezas o ciber pasando por glorias insuperables como Juan Rulfo, Octavio Paz, cocina, electrónico, etc. Hay lectores para todo, solo hay que saber llegarles.

Y también se coordinó con el Año de la Astronomía que se celebrará todo el año, pero en mi singular opinión cada quien festeja su año particular, algunos es el deporte y la cultura física, no todo lo dominaran las galaxias, nebulosas, ni hoyos negros invisibles.

El estado invitado en esta edición de la FIL Minería 2009 es San Luis Potosí que cuenta con una de las figuras más importante de la literatura decimonónica, sino es el más gran de poeta, más que el jerezano López Velarde. Y de quien presentaran un CD con su poesía completa.

A la invitación a la lectura y el aprecio del libro se suman muchas actividades propiamente culturales de música, lectura de diarios, documentales de libros de éstos les recomiendo a Roberto Bolaño, el escritor chileno y achilangado que la globalización sacó del anonimato y de la miseria. Vivió en México y era uno de los jefes del grupo de poetas irredentos, borrachos y salvajes llamados los infrarrealistas.

Y como IVA turístico cultural, los visitantes a esta XXX versión de la FIL de Minería podrán disfrutar de la Pequeña Europa, todo el patrimonio arquitectónico encerrado en la Plaza Manuel Tolsa.

La Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería se realizará a partir hoy al 1 de marzo, ofertando 880 actividades culturales y artísticas, así como las novedades de más de 600 editoriales.

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10/23/2007

Elección del rector de la UNAM: La extrema derecha impulsa desmantelamiento de la UNAM, denuncia Luis Javier Garrido, candidato del sector democrático


Por Rosa Elvira Vargas y Emir Olivares

Educación para la Democracia, Méx. (La Jornada).-El politólogo Luis Javier Garrido aceptó ser postulado a la rectoría de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) por un importante grupo de profesores, estudiantes e investigadores que, como él, desaprueban las formas de elección de autoridades en esa institución.

Una vez que accedió, argumenta: la institución “debe ser un bastión de la libertad, la cultura y del saber por el saber; es decir, estar al servicio del pueblo de México”. Alerta que hoy la máxima casa de estudios del país es objeto de un “desmantelamiento” fomentado por los intereses del capital.

“La UNAM está en un momento de excepcional gravedad. Los grupos de extrema derecha que se han adueñando del poder político impulsan un proceso de desmantelamiento de la mayor parte de las instituciones públicas; y de manera principal, las educativas son un objetivo de esta derecha anacrónica.”

Garrido, quien se define como el candidato del sector que representa a la “verdadera universidad”, está en contra de que 15 personas (la Junta de Gobierno) designen rector. Para él, la mejor manera de elegir a las autoridades universitarias sería mediante un proceso “más democrático”, como el voto universal de los integrantes de la casa de estudios.

Hijo de Luis Garrido –rector de 1948 a 1953 y a quien correspondió inaugurar el campus central de la Ciudad Universitaria, designado Patrimonio Cultural de la Humanidad– y colaborador de La Jornada, el politólogo hace memoria de cuando, a la edad de seis años, fue testigo de esa edificación. Recuerda también cuando asistió al primer clásico de futbol americano entre Pumas y Politécnico en el Estadio Olímpico universitario. “El marcador fue 20 a 19 a favor de los de casa”, reseña.

Se empeña en llamar “candidatos oficiales” al resto de aspirantes a la rectoría. Critica que hoy se pronuncien por la defensa de la universidad pública, “cuando hace nueve años (durante el conflicto 1999-2000) la mayoría impulsaba la privatización de nuestra casa de estudios en términos de los intereses neoliberales”, e insiste en convocarlos a un debate público.

Garrido señala que la burocracia universitaria tuvo que rendirse ante las propuestas del Consejo General de Huelga (CGH), cuyo movimiento fue el “triunfador verdadero”. Juan Ramón de la Fuente, acusa, “se montó” en la defensa de la educación pública, al no tocar las cuotas, descartar la supervisión del Ceneval a la UNAM y mantener el pase automático de bachillerato a licenciatura.

Burócratas generan caos

–¿Por qué ser rector?

–La UNAM está en un momento de excepcional gravedad. Hay un proyecto trasnacional impulsado en América Latina que está fracasando y es desechado en muchos países que se preparan para la época posterior al neoliberalismo; y en México, anacrónicamente, estos grupos ultraconservadores y que están vinculados a los grandes intereses trasnacionales quieren seguir impulsándolo. Eso conduce a un fracaso en todos los ámbitos, particularmente en el educativo. En la sucesión de la rectoría los aspirantes oficiales pretenden mostrar respeto por la universidad pública, cuando hace nueve años la casi totalidad de ellos impulsaba su privatización, desmantelamiento y división en los términos que los intereses neoliberales han dictado. “No hay mucha credibilidad en ese discurso aparentemente democrático y de defensa de la universidad pública. Esto llevó a muchos grupos a discutir la viabilidad de una candidatura a la rectoría del sector democrático universitario, con el fin de defender el proyecto histórico de la UNAM frente a esta amenaza neoliberal.”

–¿Cuál es ese proyecto histórico?

–La UNAM, como sabemos, se ha ido forjando a lo largo del siglo XX como una entidad autónoma donde la libertad de cátedra e investigación cimienta una nación libre, independiente y soberana. Hoy se quiere una universidad al servicio de los intereses multinacionales, que no amplíe sus ámbitos científicos y humanísticos y sólo produzca técnicos al servicio de la empresa privada. Una universidad cada vez más sometida al poder ideológico del gran capital. El proyecto de la universidad nacional, como su nombre lo indica, tiene ese rango de universidad primera en el país y es vista como una amenaza para los intereses políticos. Ahora la burocracia universitaria obedece los intereses ya no sólo del gobierno, sino de las empresas privadas por sobre la academia, y esto es inadmisible.

–¿Cómo califica la labor de Juan Ramón de la Fuente?

–Él llegó en un momento de difícil enfrentamiento entre quienes defendían una institución pública y quienes, con el apoyo de las autoridades federales, pretendían coartarle ese carácter. Quien trajo el caos a la UNAM haciendo entrar a la Policía Federal Preventiva para romper bruscamente un diálogo posible con el CGH fue el rector De la Fuente; el caos en la UNAM lo generaron las autoridades, y no los estudiantes. Y si bien es cierto que el actual rector se montó en las exigencias estudiantiles, ha venido impulsado los programas neoliberales.

–¿Cómo cuáles?

–La investigación científica está cada vez más subordinada a los proyectos de las grandes empresas que la financian; los programas curriculares han sido modificados, el peso de la burocracia universitaria por sobre la academia es cada vez más insoportable; se ha establecido una enorme burocracia de confianza por sobre los trabajadores sindicalizados, que constituye un peso inadmisible para el presupuesto de la institución.

–¿Necesita cambios esta universidad?

–Hay que ampliar la matrícula universitaria; los espacios de la UNAM permiten que su bachillerato y sus escuelas profesionales tengan cada vez más estudiantes. Y lo que hemos visto es, por el contrario, un achicamiento para satisfacer las exigencias del proyecto neoliberal. Se requiere dignificar el ámbito académico, con mejores salarios al margen de estos estímulos que son mecanismos de control del profesorado; es necesario ampliar el número de horas de clase, pues los semestres cada vez son más cortos; tener mayor proyección en la sociedad a través de su radio y su televisión, de su vida cultural; crear espacios de convivencia. Una cuestión extraordinariamente grave es la de las bibliotecas: son un requerimiento de toda casa de estudios y se les ha abandonado.

–Si no coincide con el proceso de designación de rector, ¿por qué participar?

–La participación en este proceso poco democrático, y en el que aparentemente los dados están cargados, obedece a una demanda de amplios sectores de universitarios que han querido que se exprese la voz de la verdadera universidad con una propuesta clara. Es una oportunidad excepcional para hacer público ante el país que en la conciencia crítica de los universitarios hay una convicción muy fuerte de defenderla de cualquier intento de disminuirla, dividirla o cambiar su esencia. Con ese compromiso estoy participando, con la convicción de que la JG tiene la obligación de responder democráticamente a esta situación.

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10/02/2007

Diálogo educativo: El impacto social de la educación

PROF. MAG. MARTA BAYARRES

"Si se acepta lo existente y lo dado como lo que debe ser, no existe el horizonte utópico capaz de indicar el para qué, o lo que es lo mismo, que indique el futuro a construir, se arranca a los hombres el timón de la historia en cuanto a posibilidades de inventar un futuro diferente del presente. Se puede, sí, realizar cambios intrasistémicos que no cambian los aspectos substanciales de lo existente. Y aunque parezca paradójico, lo pretendidamente neutro, adquiere un carácter ideológico y político a favor del mantenimiento del status quo". Paulo Freire.

Educación para la democracia,México.- Los propósitos que perseguimos en este artículo son los de analizar el impacto social de la educación y, teniendo en cuenta los mismos, señalar la responsabilidad que le cabe a la educación superior en dicho impacto.

Creemos que si bien es posible marcar diferencias entre las distintas realidades de Latinoamérica, y en el caso concreto, entre los países del Cono Sur, existen mayores similitudes que diferencias.

Si nos centramos en este problema es porque a la luz de la evolución de la educación no parecería que ésta haya sido capaz de aportar soluciones a uno de los problemas que acosan a nuestros países, el problema de la pobreza y más aún, de la marginación.
Como arrojan los resultados de los estudios, los problemas estructurales mayores en los países del Cono Sur, derivan de la falta de políticas efectivas para revertir la situación de la familia que se va rápidamente, desintegrando.

Si bien las políticas focalizadas de planificación familiar pueden ser útiles, uno de los instrumentos más poderosos a largo plazo para combatir tanto la maternidad prematura como los efectos la misma sobre el bienestar de los niños consisten invertir en educación de las mujeres adolescentes.

Los estudios realizados muestran que los hogares que tienen al menos un integrante entre 0 y 17 años tienen chances más altas de caer en situación de pobreza que los hogares conformados por jóvenes adultos, adultos y viejos. Los hogares pobres con adolescentes concentran mayor proporción de población adolescente que los hogares no pobres con población adolescente. Esto ha llevado a determinar que en tanto que la pobreza general de los hogares desciende en Uruguay más que la pobreza infantil y adolescente, y, comparativamente, en Argentina aumenta menos que la pobreza adolescente, en Chile el descenso de la pobreza en las edades más jóvenes es prácticamente igual que en los hogares y personas en general. La pregunta que podríamos plantearnos es que ha sucedido a nivel de la estructura de oportunidades y su aprovechamiento en los tres países para que los resultados sean tan dispares.

El intervalo de tiempo que va de 1990 a 1999 muestra que en los tres países, los hogares con adolescentes se ubican en mayor medida en los hogares de los quintiles de los más bajos ingresos, que han al mismo tiempo mejorado el capital educativo del hogar y donde la organización familiar se ha hecho más precaria. Uruguay, donde los adolescentes se concentraban en el primer quintil debido a las diferencias en porcentajes de fecundidad entre estratos, y donde la performance económica no fue tan importante, registra el mayor incremento de hogares en situación de pobreza. El aumento del nivel de pobreza se ve acompañado del aumento de desafiliación institucional de los jóvenes.

Los jóvenes en esta situación en Uruguay suman el 20% del total, tomando en cuenta las franjas más pobres. Otro dato interesante a tener en cuenta es que la educación de los padres juega un rol preponderante en la desafiliación institucional y en los logros educativos de los adolescentes. En Uruguay los adolescentes del quintil más pobre con clima educativo alto presentan tan sólo un 6.6% de desafiliación institucional de estudio y mercado laboral. Por otra parte en lo que hace a la organización familiar, los hogares que más protegen a sus adolescentes de la desafiliación institucional son los biparentales y en unión matrimonial o legal, seguidos de los monoparentales y los hogares de unión libre. Si bien el ingreso favorece la permanencia en el sistema educativo, el clima educativo del hogar es mucho más efectivo.

El contexto familiar y los recursos materiales y educativos del mismo, sumados a su organización y capacidad de transmisión de activos a los adolescentes va eslabonando las chances y pasivos con los que los adolescentes deberán enfrentar su futura emancipación. En el caso de que ésta sea prematura es posible presagiar el futuro de exclusión social, pobreza y reproducción de la misma. Un dato que sorprende y a la vez preocupa es la altísima proporción de hombres y mujeres adolescentes que han abandonado los estudios en el cuartil más pobre de ingresos en Uruguay.

Estos datos sugieren que Uruguay está desarrollando una brecha entre sus sectores más humildes y los sectores medios que amenaza con la exclusión de amplios sectores de la población y un potencial proceso ampliado de fragmentación social. A este dato se agregan los que evidencian que el precoz ingreso en el mercado laboral, no se ve acompañado por la formación de parejas. Todos los datos que hemos venido considerando, se agregan a determinadas evidencias con respecto a las grandes transformaciones culturales del capitalismo global, fundamentalmente con respecto a la forma en que los individuos definen su estima, sus mecanismos de gratificación y en definitiva de sus identidades básicas. En estas variables se encuentran las claves para entender la frustración, las conductas anómicas, la baja capacidad para la gratificación diferida y la alta exposición de los sectores más pobres a percepciones continuas y cotidianas de deprivación relativa.

Las implicaciones más claras de este proceso de globalización con efectos en la desigualdad social a que asiste la economía global y regional son, por un lado, la progresiva penetración de los medios de comunicación en los hogares, y por otro, el aumento de la participación simbólica de los adolescentes e el mundo moderno. Es lógico inferir que los espacios de frustración para aquellos que no cuentan con los recursos necesarios para alcanzar una participación equivalente, se amplían. Esta combinación de acceso universal a la oferta de consumo pero de acceso segmentado al bienestar favores en los adolescentes y jóvenes, adaptaciones y conductas anómicas que, muchas veces, cristalizan en situaciones marginales.

Por otra parte mientras que en el pasado existían dos status y roles centrales organizados en torno al trabajo y la familia, hoy han sido desplazados por el consumo como eje identitario y de gratificación. Ya prácticamente no existe el orgullo por el oficio y por el rol familiar del padre o madre. Mientras que los roles del oficio o del rol familiar no eran localizables en una estructura piramidal, y por lo tanto eran poco pasibles de generar percepciones de deprivación, el consumo es ordenable en términos de mejor y peor, mayor y menor. Cuando esta esfera de la gratificación adquiere un rol central en formación identitaria y de autoestima del individuo, se incrementa notoriamente el espacio para la sensación de frustración y disminuye la capacidad de gratificación, clave para la acumulación de activos y para la voluntad de sacrificio que implica el límite al consumo en pos de una transferencia intergeneracional de activos.

El análisis realizado hasta aquí nos muestra que es sumamente importante considerar a la población adolescente como grupo particularmente vulnerable en una etapa crítica del ciclo vital para su futuro. La pobreza adolescente constituye uno de los problemas a combatir si se pretende enfrentar los riesgos de reproducción intergeneracional de la pobreza y su consecuencia, la exclusión social. Existen tres pilares tradicionales de las políticas de adolescencia en los países del cono Sur, pero son insuficientes para atacar los problemas destacados. Ellos son: la educación gratuita, la salud asistencial y las transferencias de ingresos a los hogares con adolescentes.

Sin embargo, la desigualdad, segregación, desafiliación de los adolescentes y niveles de desempleo de los más jóvenes, muestran insuficientes los recursos y obligan a diseñar políticas sociales que sean realmente efectivas para atacar la pobreza y la exclusión social del adolescente. No debemos olvidar que en estos problemas se centra el germen de la segregación y desintegración social. Es preciso que las autoridades tomen conciencia de que las políticas de infancia y adolescencia deben ser jerarquizadas como políticas de Estado y salvaguardadas de los vaivenes de la economía. De la puesta en marcha de políticas de Estado serias depende en buena medida el futuro de nuestra sociedad.

A pesar de que la historia cambie y de que nuevas variables se introduzcan en cualquier análisis que se pretenda realizar de la evolución de la sociedad, no podemos negar el rol integrador que tiene la familia como célula social. No podemos pensar en una sociedad integrada si no procuramos salvaguardar la integración familiar. En una sociedad en la que los responsables de seguir construyendo la trama social, a saber, niños y adolescentes, son cada vez más excluidos, no es posible pensar en el futuro. Sociedades que funcionen de ese modo van rumbo a su destrucción.

El sistema de educación superior argentino se enfrenta, del mismo modo que el sistema uruguayo, estableciendo las distancias, a un proceso de transformación, marcado por la tendencia hacia la integración de los dos subsistemas que lo han conformado históricamente: el universitario y el no universitario.

Este proceso se desarrolla afectando a las instituciones y a los actores involucrados en el campo y dentro de un contexto complejo, en el que confluyen lógicas de mercado y búsqueda de equidad, recortes presupuestarios y evaluación centrada en la calidad y la eficiencia, diversificación de ofertas sin una planificación previa y marcadas diferencias de prestigio entre los dos subniveles educativos.

Los profundos cambios operados en la sociedad hacen que la educación superior enfrente nuevas problemáticas: la masificación, la expansión y la especialización del conocimiento. Estos cambios, que tuvieron como respuesta la diferenciación institucional y la diversificación de carreras, incidieron en el aumento de complejidad de la universidad, llevándola a revisar su relación con el Estado y a intentar modificar su cultura institucional, tanto en lo disciplinar como en el aspecto político, la cual se constituyó basándose más en la exclusión que en la negociación y el consenso.

Es necesario que, ante los cambios de la sociedad, el sistema de educación superior se transforme y, en este sentido, la articulación interinstitucional entre subniveles se visualiza como una alternativa valiosa y favorable.

Las universidades han priorizado hasta ahora una equivocada estrategia, sobredimensionando sus casas de estudio con altos índices de alumnos inscriptos y desertores y con distintos tipos de localizaciones distantes, que impiden a los alumnos el contacto directo y vívido con los centros de excelencia y los profesores.

El mismo criterio podemos encontrarlo en Lovisolo (1996) cuando afirma que: "El objetivo democrático de acceso a la universidad tuvo varios efectos prácticos negativos para la formación de una comunidad científica. Creó un modo de funcionamiento en franco desacuerdo con los objetivos de investigación." Instancias éstas que también son identificadas como problemas del sistema de educación superior argentino por el Banco Mundial, y que vienen expresadas en el señalamiento de las elevadas tasas de repetición y deserción y las deficiencias en el proceso de investigación de las universidades.

Este excesivo crecimiento de la matrícula en las universidades argentinas ha actuado como obstáculo para la formación de comunidades científicas consolidadas y para el avance de actividades de investigación, desatendidas en pos de la atención de grandes cantidades de estudiantes.

La creación de nuevas universidades, a partir de la década del setenta, aportó soluciones al excesivo crecimiento de la matrícula, posibilitando la redistribución de estudiantes en diversos centros urbanos y la articulación con el nivel superior no universitario -juntamente con la creación de colegios universitarios- constituyó la alternativa para la redistribución en ciudades pequeñas.

Las universidades nacionales pasan hoy por uno de los períodos de máxima inadaptación a los criterios de competitividad y exigencia que marcan los estándares internacionales fijados por las universidades de avanzada del mundo.

Del mismo modo que la creación de nuevas universidades ha tenido consecuencias importantes a nivel social (elevando a toda la sociedad y transformando aquellos lugares más postergados), a nivel sociológico (al incorporar una mayor proporción de estudiantes hijos de padres con menores ingresos e instrucción que las universidades tradicionales) y a nivel económico ( por su aporte científico y tecnológico y su inserción en el aparato productivo), este impacto generado sirve para prever la importancia que han de tener las instituciones terciarias articuladas con la universidad, en ciudades pequeñas, como instrumento para la transformación social y cultural.

La prolongación de la vida, los cambios culturales y las necesidades de actualización plantean a la educación superior requerimientos crecientes con respecto a actividad, adecuación e inversión. Por este motivo, es preciso redefinir el concepto de servicio educativo de manera que toda la población pueda ser incluida en el proceso cultural y en el acceso a tareas más sofisticadas que posibiliten el ascenso social.

Es posible que no todas las instituciones de educación superior no universitaria hayan alcanzado los niveles de calidad deseables; del mismo modo, no son comparables sus recursos ni el prestigio de sus docentes con los de la universidad, pero es indudable que la articulación abre una posibilidad cierta de transformación científica y social de su contexto.

A partir del proceso de integración del sistema de educación superior, la articulación interinstitucional, como estrategia integradora, está contribuyendo a cambiar la mirada que, sobre las instituciones de educación superior no universitaria, ha tenido históricamente la universidad, negando a aquellas un reconocimiento, ignorando su pertenencia al nivel de educación superior y atribuyéndoles baja calidad y ausencia de autoridad científica.

En el Uruguay aún se está discutiendo la viabilidad de esta integración. El juego de poderes que dio como resultado la creación de la Universidad de la República con la figura de Vaz Ferreira, y por otro lado el IPA, con la figura de Grompone marcó el fatal destino que seguimos padeciendo aún hoy.

Como generador de bienes comunes, el sistema superior de enseñanza debería constituir un corpus unitario pues este mismo hecho lo fortalecería y sus resultados se volcarían a la sociedad. El sistema de educación superior conforma un campo productor de bienes simbólicos que, además, se ha constituido como el "campo generador de campos".

Bourdieu (1990) sostiene que existen "leyes de funcionamiento invariantes", aplicables a todo campo junto con "propiedades específicas, propias de un campo en particular". Por lo tanto, en el intento de definir el campo de la educación superior será preciso determinar "aquello que está en juego", los intereses específicos que obran como base de la lucha por la hegemonía de la autoridad científica, de la capacidad técnica y del poder social - autoridad científica sobre el conocimiento, capacidad técnica que ese conocimiento involucra y poder social como capacidad de hacer sentir a ese conocimiento como necesario-.

Sustenta, además, que "La estructura del campo es un estado de la relación de fuerzas entre los agentes o instituciones que intervienen en la lucha". Dentro del campo de la educación superior consideramos posiciones dominantes, ocupadas por las instituciones universitarias, erigidas en bastiones del conocimiento a través de la historia, y posiciones dominadas ocupadas por las instituciones no universitarias a las que el imaginario cultural ha conferido el rótulo de "educación de baja calidad".
Estas posiciones jerárquicas dan cuenta de la distribución del capital cultural: la universidad lo monopoliza fundamentando así su autoridad y poder. A la lucha subyacen los intereses comunes de todos los individuos comprometidos en el campo.

Son válidas las estrategias de subversión pero dentro de ciertos límites, conservando siempre las creencias fundamentales que lo sostienen. De allí el compromiso unánime en la conservación de lo que el campo produce.

Actualmente, es posible que estemos asistiendo a la realización de una de las "revoluciones parciales" a las que alude Bourdieu: el escenario de la educación superior se modifica y con éste también lo hacen las posiciones de los actores del campo.

A raíz de los profundos cambios operados en el contexto del sistema, las instituciones han tenido que responder a nuevos requerimientos, realizar nuevas actividades, cambiar su relación con el Estado y buscar nuevas alternativas de financiamiento, hechos éstos que vuelven imprescindible una modificación tanto hacia el interior de las instituciones como de la vinculación entre éstas y con el resto de la sociedad.

Términos como diferenciación y diversificación han ocupado espacios relevantes en el discurso de los últimos años, a éstos se sumaron los conceptos de equidad, eficiencia y calidad, los que fueron aportando mayor grado de complejidad al marco dentro del cual se está desarrollando la transformación de la educación superior en nuestro país, transformación que comienza a posibilitar la modificación de las posiciones en este campo.

Esta situación, en la que se materializa la transición desde un sistema binario hacia uno integrado, impone la necesidad de generar conocimiento sobre las transformaciones en proceso dentro del sistema de educación superior, tomándolo como objeto de estudio y análisis; análisis que permitirá una reflexión crítica acerca del estado de este campo del que pocos saberes se han generado a pesar de ser, él mismo, un campo generador de saberes.

Bourdieu (1990) denomina "efecto de campo" a la imposibilidad de comprender algunos productos desconociendo la historia de su campo de producción. Por lo tanto, la falta de integración del sistema, la segmentación jerárquica, la mirada despectiva de la universidad para con las instituciones terciarias podrá comprenderse mejor a partir del origen que tuvieron y la historia que transitaron ambos subsistemas en nuestro país.

El origen de la universidad en Argentina coincide con el del sistema de educación superior; es en el año 1613 - momento en que se crea un colegio jesuítico que adquirirá más tarde privilegios universitarios cuando se sientan las bases de la Universidad de Córdoba, primera en el país, creación a la que siguieron las de la Universidad de Buenos Aires (1821), la Universidad de La Plata (1890), la Universidad de Tucumán (1912) y la Universidad del Litoral (1919).

Con el transcurrir de los años, la universidad concentró la producción de saberes válidos sustentándose en el principio de autonomía, características que la convirtieron en una institución perdurable en el tiempo, al que sobrevivió casi sin modificaciones, incluso desde la Edad Media, a pesar de los profundos cambios operados en su entorno.

Paralelamente a ésta surgen, a fines del siglo XIX, las que Daniel Cano (1985) califica como "vías menores de educación superior", destinadas a la preparación profesional de tipo especializado las que se convierten en canales de acceso de sectores sociales más bajos y también posibilitan el ingreso de la mujer a este nivel; la creación de la Escuela Normal de Paraná, en 1870, puede tomarse como institucionalización de estas alternativas que nacieron con el estigma - en el imaginario social- de "educación de segunda categoría", constituyendo opciones para aquellos que no podían acceder a la universidad.

Se fue instalando, de esta manera, un doble circuito de educación superior: por un lado, el de formación científico-profesional a cargo de las universidades y, por el otro, el de formación de maestros y profesores a cargo de los institutos superiores, al que se sumó la formación técnico-profesional no universitaria que tomó cuerpo promediando el siglo XX.

La expansión educativa –que en un primer momento favoreció la apertura de oportunidades educativas y produjo un aumento de las expectativas de la población- fue posible continuarla en las décadas siguientes a través de la creación de instituciones de educación que conformaban todo un abanico de opciones de profesionalización. El fenómeno de la diferenciación institucional se manifestó por la proliferación de estas instituciones de educación superior que tuvieron características diferentes a las instituciones universitarias tradicionales.

El aumento de la matrícula ocurrida después de los años sesenta si bien logró incorporar a sectores tradicionalmente excluidos –especialmente mujeres y estratos bajos de las capas medias como se señaló anteriormente-, produjo una segmentación de las instituciones de educación superior en términos de calidad. Estos nuevos sectores sociales que accedieron al sistema de educación superior se insertaron siguiendo patrones básicos de estratificación que representaban su origen social, ya que estos sectores en general sólo lograron incorporarse en el segmento de instituciones menos valoradas o de menor calidad.

La ley 1579, llamada Avellaneda y sancionada en 1885, otorgó a las universidades de Córdoba y Buenos Aires - hasta entonces las únicas en el país- un marco jurídico y legal que, años más tarde, signaría el proceso de expansión institucional pues, debido a su flexibilidad y concisión, el espíritu de esta ley mantuvo vigencia (a pesar de haber mediado otras leyes universitarias sancionadas durante gobiernos democráticos y de facto) hasta 1995, momento en que se sanciona la ley Nº 24.521/95 de Educación Superior.

Mientras tanto, la legislación referida al subsistema no universitario consistió sólo en decretos que surgieron esporádicamente, conforme a las necesidades ocasionadas por la expansión de instituciones y el crecimiento de la matrícula.

Aún con la sanción de la Ley Federal de Educación (24.195/93) no existió en el país una clara delimitación de los alcances, fines y objetivos de la educación superior no universitaria, aunque se la reconociera como instancia de formación comprendida dentro del sistema de educación superior.

La Ley de Educación Superior (24.521/95) fija un nuevo marco regulador que, constituyéndose en la primera ley orgánica para todo el nivel superior, reconoce e incluye definitivamente al sector no universitario en el escenario de la educación superior argentina.

La Reforma Universitaria de 1918 se erige sobre los valores de democratización y autonomía, esta última distinguirá en lo sucesivo a la universidad del resto de las instituciones educativas y se preservará, hasta la fecha, como valor supremo sólo desvanecido en periodos de intervención.

En los últimos años, el proceso de expansión del nivel universitario no sólo se ha manifestado en la creación de nuevas universidades e institutos universitarios sino, también, en el aumento de la matrícula y en la multiplicación y diversificación de las carreras.

La ausencia de una clara definición del tipo de formación perseguido en relación con el desarrollo social, el avance tecnológico y el crecimiento económico, así como la diversidad de los objetivos institucionales, condujeron a una gran heterogeneidad en la calidad de la educación impartida, tanto en establecimientos públicos como privados.

El crecimiento del sector no universitario prosigue, aunque en forma oscilante, relacionándose frecuentemente estos altibajos con restricciones impuestas al acceso universitario o con razones de índole económico. La masificación en el nivel de educación superior generó un nuevo tipo de demanda que fue satisfecha en alguna medida -pero no siempre en forma adecuada- por las instituciones terciarias, las que repiten el perfil profesionalista de las carreras universitarias, no evidenciando una diferenciación funcional que les imprima visibilidad, tanto en el contexto social como en el mercado laboral.

Al respecto, Fanelli y Balán (1994) expresan: "La escasa visibilidad de ciertas instituciones como las terciarias no universitarias, la ausencia de límites funcionales claramente especificados entre éstas y el conjunto de instituciones universitarias y la falta de coordinación e interrelación entre las diferentes partes, han dado como resultado un sistema de educación superior poco integrado".

Los años noventa traen un nuevo discurso que plantea, entre sus objetivos, diversificar la oferta y ampliar la aceptación de estudiantes no tradicionales, transformar la universidad y sus relaciones con los factores exógenos y crear nuevas formas de institucionalización para la investigación científica.

Dentro de este marco, la UNESCO enfatiza la conveniencia de la diferenciación pero sobre la base de crear puentes entre las diferentes vías, así como de hacer ambas vías pertinentes para las necesidades de la sociedad y la economía.

En este sentido, García Guadilla (1996) alerta sobre la necesidad de políticas claras volcadas a la regulación y colaboración por parte del Estado, a fin de garantizar calidad y complementariedad entre ambos subsistemas del nivel superior, y expresa: "Es cierto que políticas equivocadas pueden revertir los efectos deseables de un proceso de diferenciación volcado a alcanzar características de calidad y, por lo tanto, de interconexión entre las diferentes redes que forman el cuerpo plural de un cada vez más complejo sistema de educación superior”.

Alcanzar estos objetivos de integración implica una profunda modificación tanto de la concepción de las universidades como de las instituciones superiores no universitarias las que, habiéndose desarrollado a través de caminos paralelos, pocas veces confluyeron en programas de colaboración y se diferencian en aspectos sustanciales, como la autonomía y las formas de reclutamiento y organización del trabajo de los docentes.

La transformación del sistema de educación superior implica para el Estado hacer frente a requerimientos financieros crecientes, en los que los montos exigidos son cada vez mayores.

La educación, pensada históricamente como valor ético y moral y como derecho natural del hombre, pasa a pensarse como valor económico al cual las perspectivas neoliberales abordan desde los conceptos de gasto y eficiencia.

Surge, entonces, la evaluación como un dispositivo tendiente a la regulación del sistema. Tan importante es la irrupción de esta temática en el escenario educativo que Álvarez (1996) compara a las transformaciones generadas en las universidades, a partir de las políticas que se concretan en torno a las distintas posturas sobre evaluación, con las producidas por la Reforma de 1918, pero en sentido inverso.

Álvarez analiza la evaluación desde dos concepciones: una democrática y descentralizadora, "promotora de la circulación del conocimiento y del pluralismo valorativo", la que, constituyéndose en estímulo para los actores involucrados en el proceso, opera como fuente de cambio. Se contrapone a ésta la concepción eficientista, burocratizante y centralizadora, con objetivos de control y "tendiente a fortalecer el poder central sobre las autonomías universitarias a través de macroestructuras burocráticas que determinan aquello que deberá ser considerado valioso y aceptable y con poder sobre la distribución de los recursos".

El análisis concluye con una fuerte crítica a la Ley de Educación Superior la que, al tomar la temática de la evaluación y la acreditación como eje fundamental, cierra el debate otorgando el triunfo a la concepción centralizadora y prepara las condiciones para el surgimiento del Estado Evaluador.

Se instala de esta manera, como expresa Álvarez (1996), una estructura de regulación estatal con la finalidad de medir la calidad para decidir sobre la planificación y la distribución de recursos que tiende a jerarquizar instituciones, docentes y carreras, la cual se sustenta en la disminución relativa de los presupuestos, la asignación de fondos competitivos asociados a estándares prefijados y en la modificación de los procesos normativos.

Las políticas actuales se estructuran en torno a la evaluación, constituida en instrumento apto para transparentar diferencias entre instituciones y para blanquear las diversas situaciones institucionales de manera de poder distribuir los recursos con equidad.

La situación de las universidades se vuelve insegura y, además de los fondos públicos, surge la necesidad de buscar otras alternativas de financiamiento. Los mecanismos de financiamiento cambian en tiempos adversos como estrategia de supervivencia, y la estrategia de muchas universidades es volver a mirar hacia las instituciones superiores no universitarias, pero esta vez prima la lógica del mercado y en esta nueva mirada hay menos desprecio y más interés.

Lo que se vislumbra en ellas es un medio de aumentar la matrícula, circunstancia que les asegurará, por un lado, mayor presupuesto del Estado y, por el otro, la posibilidad de contar con los aranceles provenientes de los estudiantes transferidos.
Los incentivos financieros no constituyen el único elemento que influye en la estructura de autoridad y en el comportamiento de las universidades.

Existen otras fuentes de poder -que no pueden ser manipuladas como los fondos financieros- como el carisma, la tradición, la experiencia, los derechos cotractuales y el prestigio. La autoridad científico profesional que la sociedad reconoce a la universidad le confiere a ésta última la capacidad de hablar y actuar legítimamente en materia de ciencia y el poder simbólico como efecto de representación social.

Cabría preguntarse si es debido al hecho de haberse vinculado fuertemente, en Argentina, a la educación superior no universitaria con el "saber práctico", el "saber técnico" y el "saber hacer", conferido en carreras cortas y que frecuentemente se ha negado la profesionalidad a sus egresados.

En el campo de la educación superior se reconoce la superioridad de aquellas instituciones productoras de conocimiento sobre las que sólo lo reproducen, y son sobradas las citas de autores que hacen alusión al tema.

"Todo juicio que se haga de las capacidades de un individuo está siempre permeado, mediado, por el conocimiento que se tenga acerca de la posición que ocupa en la escala de prestigio de las instituciones donde actúa, o bien, de los títulos que posee." Tenti Fanfani y Gómez Campos (1990).

“En el mundo moderno, es la universidad o el diploma escolar profesional, antes que la afirmación del profesional en ejercicio, el que certifica la competencia y ofrece la calificación decisiva que permite el ejercicio y el estatus profesional”. Burrage (1996).

En América Latina, la educación universitaria constituyó una estrategia fundamental en la promoción de la movilidad social, esto tuvo consecuencias que se plasmaron en la sobreproducción de profesionales y en el desprecio hacia toda alternativa de formación que no se encerrara en los marcos de la universidad. A partir de esto, las profesiones se dignifican si se desarrollan en el ámbito universitario y toman formas simbólicas propias de carreras tradicionales.

Como en otros campos, en el de la educación superior existen posiciones con mayor y menor grado de legitimidad. En la cúspide se encuentran las universidades tradicionales y en la periferia las instituciones superiores no universitarias, cuya legitimidad no está garantizada aún de manera estable.

Tenti Fanfani y Gómez Campos (1990) denominan "universitarización" a la lucha que entablan algunas instituciones por una mayor legitimidad, la que hoy en nuestros paises pareciera tomar la forma de articulación interinstitucional. Este fenómeno mantiene a las instituciones superiores no universitarias preocupadas por lograr convenios con las universidades y a éstas interesadas en los recursos financieros que la firma de convenios implica. Ante este contexto complejo y cambiante, inmerso en conflictos, intereses y jerarquizaciones, resulta pertinente tomar palabras de Lovisolo (1996):

"Se trata de aceptar que hay varios modelos posibles de educación superior y de su articulación con la investigación, con la formación de investigadores y con la prestación de servicios al medio. También habrá que aceptar, contra el espíritu igualitarista o isonomista, que pueden existir varios modelos de financiamiento y gestión de las universidades.

Sólo la exploración activa y democráticamente vigilante de los varios modelos permitirá operar la selección y apostar en la mejor relación entre los objetivos y los medios". Expresión que deja traslucir el hecho de que nos encontramos ante una etapa de transición que nos tendrá como observadores críticos o, en el mejor de los casos, como actores comprometidos.

La integración del Sistema de Educación Superior implica un desafío que es preciso que lo asuman tanto el Estado como las Intendencias y las propias instituciones, las cuales, inmersas en un contexto que les impone nuevas estructuras y relaciones diferentes a las históricas, serán protagonistas de un proceso que –si bien no ha logrado aún desvanecer las diferencias de prestigio y la segmentación de los subniveles- se constituye, a nuestro juicio, en una vía posible para el logro de una Educación Superior con mayor cobertura, calidad y pertinencia social.

BIBLIOGRAFÍA

ÁLVAREZ, Sonia. “Combates y debates sobre la evaluación de la calidad en la Argentina”, en Revista Pensamiento Universitario. Nº 4 (Agosto). Buenos Aires. Oficina de Publicaciones – CBC – UBA. (1996).
BOURDIEU , Pierre. “Algunas propiedades de los campos”, en Sociología y Cultura. México: Grijalbo. (1990)
BURRAGE, Michael. “De la educación práctica a la educación profesional académica: pautas de conflicto y adaptación en Inglaterra, Francia y Estados Unidos”, en Rothblatt, S y Wittrock, B (comp.). La Universidad europea y americana desde 1800. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor. (1996).
CANO, Daniel (1985). "La Educación Superior en la Argentina". CRESALC/UNESCO. Grupo Editor Latinoamericano.
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GARCÍA GUADILLA, Carmen. “Conocimiento, educación superior y sociedad en América Latina”. Centro de Estudios del Desarrollo – CENDES. Editorial Nueva Sociedad. (1996).
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9/30/2007

Diálogo educativo: La privatización de la educación


Educación para la democracia, Méx.- Josefina Vázquez Mota, secretaria de educación pública del gobierno ilegítimo de Calderón, por un lado impulsa el otorgamiento de créditos para estudiar en universidades privadas en lugar de que se apoye con más presupuesto a las públicas, y por otro, nos dice que no se privatizará la educación pública. ¿Qué será para ella no privatizar? Pedro Echeverría nos recrea un diálogo entre el presidente espurio y Vázquez Mota, quien junto con Elba Esther Gordillo, representan sus dos cartas fuertes en educación. (Criterios: 29/9/2007).

Por Pedro Echeverría V.

Josefina: Mi amigo Felipe (Calderón), yo luché por un cargo mayor del que Vicente (Fox) me otorgó el pasado sexenio. ¿Recuerdas que era la secretaria de Desarrollo Social y trabajé con mucha responsabilidad? Tú sabes que me corresponde la secretaría de Gobernación porque yo soy mucho más preparada que otros, además que yo fui el pilar fundamental de tu campaña. No entiendo por qué me envías a la secretaría de Educación, en esa dependencia muy vieja y con muy malos vicios.

Además yo de educación no se nada, no tengo ni la mínima idea de cómo lidiar con casi millón y medio de profesores, con una burocracia administrativa que tiene fama de indolente y con una dirigencia del sindicato (SNTE) que me disgusta. Aunque haya sido tu destapador Ramírez Acuña, podrías enviarlo a la SEP y yo te garantizo un buen trabajo en Gobernación.

Calderón: Escúchame Josefina (Vázquez Mota). Realmente me da mucha pena, pero quisiera que entiendas que Educación será muy importante en mi sexenio. Te voy a colocar un buen equipo de asesores (incluso extranjeros), para que te enseñen y orienten sobre todo lo que vas a necesitar. Josefina, tú sabes lo mal que va la educación en el país. Todos los informes internacionales coinciden en que México va en los últimos lugares del mundo en lectura, matemáticas, ciencias, inversión presupuestal. Tenemos que reducir esa brecha a como dé lugar, así tengamos que entregar el sistema educativo al sector privado. Además desde hace muchos años la iniciativa privada, los grandes empresarios, han estado presionando para que las escuelas privadas reciban apoyos del presupuesto público. No la podemos privatizar de golpe, tendremos que ir lentamente pero en serio.

Josefina: Sí, Felipe, yo… Permíteme explicarte más: vas a contar con el apoyo del sindicato nacional (SNTE) encabezado por mi amiga Elba Esther (Gordillo) Ella es muy dura de carácter con quien considera su subordinado, pero conmigo mantiene una gran amistad que he sabido manejar con habilidad. A ella le gusta mucho el dinero y el poder y vamos a colocar a su gente en puestos clave de la escuela primaria. Ella va a querer extender su poder más y más. Tú déjala, sabes que cuentas con mi apoyo total e incondicional. Tu, Josefina, lo que tienen que evitar es que se agiten las aguas. Si logramos profundizar un poco la privatización de la educación (que tú recuerdas que está inscrita en nuestro programa de principios desde que nació el PAN en 1939) habremos obtenido una gran victoria. Por eso tu presencia en la SEP es determinante.

Calderón: Tú, para impresionar y dejar abobado a los demás, sigue manejando los mismos datos duros, las mismas estadísticas que usabas en el gobierno de Fox, no importa que no sean muy precisos. Es fácil, puedes decir que la educación está mal por culpa de los gobiernos priístas; que los gobiernos de Fox, sobre todo el mío, han hecho hasta lo imposible para componer el rumbo; que mi gobierno no tiene suficiente presupuesto y debe intervenir el sector privado con su dinero. Hay muchas cosas qué decir sobre educación para distraer a los medios y al público, mientras organizamos todo. La realidad es que este asunto de la privatización es un compromiso internacional desde que De la Madrid firmó con el Fondo Monetario Internacional aquella famosa Carta de Intención que autorizó al FMI a hacer “las revisiones requeridas”.

Sufro a diario una gran presión de los empresarios para que la escuela pública sirva para preparar cuadros bien preparados para el sector privado. Necesitamos capacitar mucha mano de obra, así como profesionistas técnicos, para los empresarios y sus negocios. Por eso en las propias escuelas públicas, en las universidades, tenemos que cambiar carreras, programas, asignaturas, a fin de eliminar eso que llaman “humanidades” que no sirve para hacer dinero e imprimir más atención al inglés, a la computación, a las ingenierías. Con el dinero público debemos fortalecer al sector privado. En la idea central del programa de nuestro partido está lo que De la Madrid dijo en una ocasión en su discurso de campaña: “Hay que regresar a la sociedad lo que el Estado le ha quitado”, es decir, privatizar los bienes públicos para hacer justicia.

Josefina: Mira Felipe, llevo aquí un fólder con algunos datos duros, que por explosivos y por usarlos mucho la oposición, no se si darlos a conocer oficialmente. 1. La mitad de los que ingresan a la Primaria (de seis grados) no la termina; 2. Sólo el 20 por ciento de los que ingresan a primaria termina la Secundaria (tres grados), o sea, el 80 por ciento de los adolescentes no llega ni termina la Secundaria. 3. A la Preparatoria (tres grados) apenas llega un 10 por ciento y, 5. A Licenciatura (4 o 5 grados) la mitad. Existen millones de adolescentes y jóvenes sin acudir a una escuela y otros cientos de miles son rechazados o “reprobados” en la escuela pública con exámenes tramposos para obligarlos a inscribirse en las escuelas privadas de paga. Estos en cuanto a cifras porque otra cosa es la calidad educativa y el aprovechamiento.

Otro problema, mi querido Felipe, es la CNTE (Coordinadora Nacional de Trabajadores de Educación) Con ellos no se puede hablar y todo lo quieren remediar con mítines y manifestaciones. Prefiero soportar o arreglarme con esa vieja, la maestra Esther Gordillo, que enfrentar a 50 líderes que (según dicen ellos) representan a 300 mil profesores de ocho o más estados de la República. A ellos no se les puede comprar ni tampoco se puede llegar a arreglos o acuerdos “en lo obscurito” que no tengan que informar a lo que ellos llaman “la base magisterial”. Por eso he entendido que la Gordillo, aunque me caiga muy mal y quiera deshacerme de ella, me puede servir para frenarlos y hasta para ordenar su represión. Tengo miedo que la CNTE se fortalezca más porque eso puede tirar por la borda todo proyecto de privatización educativa.

En fin. Si no me puedes cambiar de secretaría yo haré, “hasta lo imposible”, porque el proyecto educativo salga adelante. El plan de becas y de créditos para alumnos de escasos recursos económicos pueden ayudar a popularizar nuestro gobierno y al mismo tiempo a que muchas escuela particulares comiencen a recibir más presupuesto público. Sin embargo no debemos dejar de estar atentos ante las protestas pues éstas pueden crecer y rebasarnos. Entre tanto no debemos dejar de reiterar que no habrá privatización de la educación, que por el contrario conservará su carácter gratuito y laico, asimismo que el 85 por ciento del presupuesto se va en salarios para los profesores, aunque éstos en su inmensa mayoría apenas alcance cobrar dos o tres salarios mínimos. De todas maneras no pierdo las esperanzas de ser la secretaria de Gobernación sustituta.

pedroe@cablered.net.mx

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