Diálogo educativo: El impacto social de la educación

PROF. MAG. MARTA BAYARRES

"Si se acepta lo existente y lo dado como lo que debe ser, no existe el horizonte utópico capaz de indicar el para qué, o lo que es lo mismo, que indique el futuro a construir, se arranca a los hombres el timón de la historia en cuanto a posibilidades de inventar un futuro diferente del presente. Se puede, sí, realizar cambios intrasistémicos que no cambian los aspectos substanciales de lo existente. Y aunque parezca paradójico, lo pretendidamente neutro, adquiere un carácter ideológico y político a favor del mantenimiento del status quo". Paulo Freire.

Educación para la democracia,México.- Los propósitos que perseguimos en este artículo son los de analizar el impacto social de la educación y, teniendo en cuenta los mismos, señalar la responsabilidad que le cabe a la educación superior en dicho impacto.

Creemos que si bien es posible marcar diferencias entre las distintas realidades de Latinoamérica, y en el caso concreto, entre los países del Cono Sur, existen mayores similitudes que diferencias.

Si nos centramos en este problema es porque a la luz de la evolución de la educación no parecería que ésta haya sido capaz de aportar soluciones a uno de los problemas que acosan a nuestros países, el problema de la pobreza y más aún, de la marginación.
Como arrojan los resultados de los estudios, los problemas estructurales mayores en los países del Cono Sur, derivan de la falta de políticas efectivas para revertir la situación de la familia que se va rápidamente, desintegrando.

Si bien las políticas focalizadas de planificación familiar pueden ser útiles, uno de los instrumentos más poderosos a largo plazo para combatir tanto la maternidad prematura como los efectos la misma sobre el bienestar de los niños consisten invertir en educación de las mujeres adolescentes.

Los estudios realizados muestran que los hogares que tienen al menos un integrante entre 0 y 17 años tienen chances más altas de caer en situación de pobreza que los hogares conformados por jóvenes adultos, adultos y viejos. Los hogares pobres con adolescentes concentran mayor proporción de población adolescente que los hogares no pobres con población adolescente. Esto ha llevado a determinar que en tanto que la pobreza general de los hogares desciende en Uruguay más que la pobreza infantil y adolescente, y, comparativamente, en Argentina aumenta menos que la pobreza adolescente, en Chile el descenso de la pobreza en las edades más jóvenes es prácticamente igual que en los hogares y personas en general. La pregunta que podríamos plantearnos es que ha sucedido a nivel de la estructura de oportunidades y su aprovechamiento en los tres países para que los resultados sean tan dispares.

El intervalo de tiempo que va de 1990 a 1999 muestra que en los tres países, los hogares con adolescentes se ubican en mayor medida en los hogares de los quintiles de los más bajos ingresos, que han al mismo tiempo mejorado el capital educativo del hogar y donde la organización familiar se ha hecho más precaria. Uruguay, donde los adolescentes se concentraban en el primer quintil debido a las diferencias en porcentajes de fecundidad entre estratos, y donde la performance económica no fue tan importante, registra el mayor incremento de hogares en situación de pobreza. El aumento del nivel de pobreza se ve acompañado del aumento de desafiliación institucional de los jóvenes.

Los jóvenes en esta situación en Uruguay suman el 20% del total, tomando en cuenta las franjas más pobres. Otro dato interesante a tener en cuenta es que la educación de los padres juega un rol preponderante en la desafiliación institucional y en los logros educativos de los adolescentes. En Uruguay los adolescentes del quintil más pobre con clima educativo alto presentan tan sólo un 6.6% de desafiliación institucional de estudio y mercado laboral. Por otra parte en lo que hace a la organización familiar, los hogares que más protegen a sus adolescentes de la desafiliación institucional son los biparentales y en unión matrimonial o legal, seguidos de los monoparentales y los hogares de unión libre. Si bien el ingreso favorece la permanencia en el sistema educativo, el clima educativo del hogar es mucho más efectivo.

El contexto familiar y los recursos materiales y educativos del mismo, sumados a su organización y capacidad de transmisión de activos a los adolescentes va eslabonando las chances y pasivos con los que los adolescentes deberán enfrentar su futura emancipación. En el caso de que ésta sea prematura es posible presagiar el futuro de exclusión social, pobreza y reproducción de la misma. Un dato que sorprende y a la vez preocupa es la altísima proporción de hombres y mujeres adolescentes que han abandonado los estudios en el cuartil más pobre de ingresos en Uruguay.

Estos datos sugieren que Uruguay está desarrollando una brecha entre sus sectores más humildes y los sectores medios que amenaza con la exclusión de amplios sectores de la población y un potencial proceso ampliado de fragmentación social. A este dato se agregan los que evidencian que el precoz ingreso en el mercado laboral, no se ve acompañado por la formación de parejas. Todos los datos que hemos venido considerando, se agregan a determinadas evidencias con respecto a las grandes transformaciones culturales del capitalismo global, fundamentalmente con respecto a la forma en que los individuos definen su estima, sus mecanismos de gratificación y en definitiva de sus identidades básicas. En estas variables se encuentran las claves para entender la frustración, las conductas anómicas, la baja capacidad para la gratificación diferida y la alta exposición de los sectores más pobres a percepciones continuas y cotidianas de deprivación relativa.

Las implicaciones más claras de este proceso de globalización con efectos en la desigualdad social a que asiste la economía global y regional son, por un lado, la progresiva penetración de los medios de comunicación en los hogares, y por otro, el aumento de la participación simbólica de los adolescentes e el mundo moderno. Es lógico inferir que los espacios de frustración para aquellos que no cuentan con los recursos necesarios para alcanzar una participación equivalente, se amplían. Esta combinación de acceso universal a la oferta de consumo pero de acceso segmentado al bienestar favores en los adolescentes y jóvenes, adaptaciones y conductas anómicas que, muchas veces, cristalizan en situaciones marginales.

Por otra parte mientras que en el pasado existían dos status y roles centrales organizados en torno al trabajo y la familia, hoy han sido desplazados por el consumo como eje identitario y de gratificación. Ya prácticamente no existe el orgullo por el oficio y por el rol familiar del padre o madre. Mientras que los roles del oficio o del rol familiar no eran localizables en una estructura piramidal, y por lo tanto eran poco pasibles de generar percepciones de deprivación, el consumo es ordenable en términos de mejor y peor, mayor y menor. Cuando esta esfera de la gratificación adquiere un rol central en formación identitaria y de autoestima del individuo, se incrementa notoriamente el espacio para la sensación de frustración y disminuye la capacidad de gratificación, clave para la acumulación de activos y para la voluntad de sacrificio que implica el límite al consumo en pos de una transferencia intergeneracional de activos.

El análisis realizado hasta aquí nos muestra que es sumamente importante considerar a la población adolescente como grupo particularmente vulnerable en una etapa crítica del ciclo vital para su futuro. La pobreza adolescente constituye uno de los problemas a combatir si se pretende enfrentar los riesgos de reproducción intergeneracional de la pobreza y su consecuencia, la exclusión social. Existen tres pilares tradicionales de las políticas de adolescencia en los países del cono Sur, pero son insuficientes para atacar los problemas destacados. Ellos son: la educación gratuita, la salud asistencial y las transferencias de ingresos a los hogares con adolescentes.

Sin embargo, la desigualdad, segregación, desafiliación de los adolescentes y niveles de desempleo de los más jóvenes, muestran insuficientes los recursos y obligan a diseñar políticas sociales que sean realmente efectivas para atacar la pobreza y la exclusión social del adolescente. No debemos olvidar que en estos problemas se centra el germen de la segregación y desintegración social. Es preciso que las autoridades tomen conciencia de que las políticas de infancia y adolescencia deben ser jerarquizadas como políticas de Estado y salvaguardadas de los vaivenes de la economía. De la puesta en marcha de políticas de Estado serias depende en buena medida el futuro de nuestra sociedad.

A pesar de que la historia cambie y de que nuevas variables se introduzcan en cualquier análisis que se pretenda realizar de la evolución de la sociedad, no podemos negar el rol integrador que tiene la familia como célula social. No podemos pensar en una sociedad integrada si no procuramos salvaguardar la integración familiar. En una sociedad en la que los responsables de seguir construyendo la trama social, a saber, niños y adolescentes, son cada vez más excluidos, no es posible pensar en el futuro. Sociedades que funcionen de ese modo van rumbo a su destrucción.

El sistema de educación superior argentino se enfrenta, del mismo modo que el sistema uruguayo, estableciendo las distancias, a un proceso de transformación, marcado por la tendencia hacia la integración de los dos subsistemas que lo han conformado históricamente: el universitario y el no universitario.

Este proceso se desarrolla afectando a las instituciones y a los actores involucrados en el campo y dentro de un contexto complejo, en el que confluyen lógicas de mercado y búsqueda de equidad, recortes presupuestarios y evaluación centrada en la calidad y la eficiencia, diversificación de ofertas sin una planificación previa y marcadas diferencias de prestigio entre los dos subniveles educativos.

Los profundos cambios operados en la sociedad hacen que la educación superior enfrente nuevas problemáticas: la masificación, la expansión y la especialización del conocimiento. Estos cambios, que tuvieron como respuesta la diferenciación institucional y la diversificación de carreras, incidieron en el aumento de complejidad de la universidad, llevándola a revisar su relación con el Estado y a intentar modificar su cultura institucional, tanto en lo disciplinar como en el aspecto político, la cual se constituyó basándose más en la exclusión que en la negociación y el consenso.

Es necesario que, ante los cambios de la sociedad, el sistema de educación superior se transforme y, en este sentido, la articulación interinstitucional entre subniveles se visualiza como una alternativa valiosa y favorable.

Las universidades han priorizado hasta ahora una equivocada estrategia, sobredimensionando sus casas de estudio con altos índices de alumnos inscriptos y desertores y con distintos tipos de localizaciones distantes, que impiden a los alumnos el contacto directo y vívido con los centros de excelencia y los profesores.

El mismo criterio podemos encontrarlo en Lovisolo (1996) cuando afirma que: "El objetivo democrático de acceso a la universidad tuvo varios efectos prácticos negativos para la formación de una comunidad científica. Creó un modo de funcionamiento en franco desacuerdo con los objetivos de investigación." Instancias éstas que también son identificadas como problemas del sistema de educación superior argentino por el Banco Mundial, y que vienen expresadas en el señalamiento de las elevadas tasas de repetición y deserción y las deficiencias en el proceso de investigación de las universidades.

Este excesivo crecimiento de la matrícula en las universidades argentinas ha actuado como obstáculo para la formación de comunidades científicas consolidadas y para el avance de actividades de investigación, desatendidas en pos de la atención de grandes cantidades de estudiantes.

La creación de nuevas universidades, a partir de la década del setenta, aportó soluciones al excesivo crecimiento de la matrícula, posibilitando la redistribución de estudiantes en diversos centros urbanos y la articulación con el nivel superior no universitario -juntamente con la creación de colegios universitarios- constituyó la alternativa para la redistribución en ciudades pequeñas.

Las universidades nacionales pasan hoy por uno de los períodos de máxima inadaptación a los criterios de competitividad y exigencia que marcan los estándares internacionales fijados por las universidades de avanzada del mundo.

Del mismo modo que la creación de nuevas universidades ha tenido consecuencias importantes a nivel social (elevando a toda la sociedad y transformando aquellos lugares más postergados), a nivel sociológico (al incorporar una mayor proporción de estudiantes hijos de padres con menores ingresos e instrucción que las universidades tradicionales) y a nivel económico ( por su aporte científico y tecnológico y su inserción en el aparato productivo), este impacto generado sirve para prever la importancia que han de tener las instituciones terciarias articuladas con la universidad, en ciudades pequeñas, como instrumento para la transformación social y cultural.

La prolongación de la vida, los cambios culturales y las necesidades de actualización plantean a la educación superior requerimientos crecientes con respecto a actividad, adecuación e inversión. Por este motivo, es preciso redefinir el concepto de servicio educativo de manera que toda la población pueda ser incluida en el proceso cultural y en el acceso a tareas más sofisticadas que posibiliten el ascenso social.

Es posible que no todas las instituciones de educación superior no universitaria hayan alcanzado los niveles de calidad deseables; del mismo modo, no son comparables sus recursos ni el prestigio de sus docentes con los de la universidad, pero es indudable que la articulación abre una posibilidad cierta de transformación científica y social de su contexto.

A partir del proceso de integración del sistema de educación superior, la articulación interinstitucional, como estrategia integradora, está contribuyendo a cambiar la mirada que, sobre las instituciones de educación superior no universitaria, ha tenido históricamente la universidad, negando a aquellas un reconocimiento, ignorando su pertenencia al nivel de educación superior y atribuyéndoles baja calidad y ausencia de autoridad científica.

En el Uruguay aún se está discutiendo la viabilidad de esta integración. El juego de poderes que dio como resultado la creación de la Universidad de la República con la figura de Vaz Ferreira, y por otro lado el IPA, con la figura de Grompone marcó el fatal destino que seguimos padeciendo aún hoy.

Como generador de bienes comunes, el sistema superior de enseñanza debería constituir un corpus unitario pues este mismo hecho lo fortalecería y sus resultados se volcarían a la sociedad. El sistema de educación superior conforma un campo productor de bienes simbólicos que, además, se ha constituido como el "campo generador de campos".

Bourdieu (1990) sostiene que existen "leyes de funcionamiento invariantes", aplicables a todo campo junto con "propiedades específicas, propias de un campo en particular". Por lo tanto, en el intento de definir el campo de la educación superior será preciso determinar "aquello que está en juego", los intereses específicos que obran como base de la lucha por la hegemonía de la autoridad científica, de la capacidad técnica y del poder social - autoridad científica sobre el conocimiento, capacidad técnica que ese conocimiento involucra y poder social como capacidad de hacer sentir a ese conocimiento como necesario-.

Sustenta, además, que "La estructura del campo es un estado de la relación de fuerzas entre los agentes o instituciones que intervienen en la lucha". Dentro del campo de la educación superior consideramos posiciones dominantes, ocupadas por las instituciones universitarias, erigidas en bastiones del conocimiento a través de la historia, y posiciones dominadas ocupadas por las instituciones no universitarias a las que el imaginario cultural ha conferido el rótulo de "educación de baja calidad".
Estas posiciones jerárquicas dan cuenta de la distribución del capital cultural: la universidad lo monopoliza fundamentando así su autoridad y poder. A la lucha subyacen los intereses comunes de todos los individuos comprometidos en el campo.

Son válidas las estrategias de subversión pero dentro de ciertos límites, conservando siempre las creencias fundamentales que lo sostienen. De allí el compromiso unánime en la conservación de lo que el campo produce.

Actualmente, es posible que estemos asistiendo a la realización de una de las "revoluciones parciales" a las que alude Bourdieu: el escenario de la educación superior se modifica y con éste también lo hacen las posiciones de los actores del campo.

A raíz de los profundos cambios operados en el contexto del sistema, las instituciones han tenido que responder a nuevos requerimientos, realizar nuevas actividades, cambiar su relación con el Estado y buscar nuevas alternativas de financiamiento, hechos éstos que vuelven imprescindible una modificación tanto hacia el interior de las instituciones como de la vinculación entre éstas y con el resto de la sociedad.

Términos como diferenciación y diversificación han ocupado espacios relevantes en el discurso de los últimos años, a éstos se sumaron los conceptos de equidad, eficiencia y calidad, los que fueron aportando mayor grado de complejidad al marco dentro del cual se está desarrollando la transformación de la educación superior en nuestro país, transformación que comienza a posibilitar la modificación de las posiciones en este campo.

Esta situación, en la que se materializa la transición desde un sistema binario hacia uno integrado, impone la necesidad de generar conocimiento sobre las transformaciones en proceso dentro del sistema de educación superior, tomándolo como objeto de estudio y análisis; análisis que permitirá una reflexión crítica acerca del estado de este campo del que pocos saberes se han generado a pesar de ser, él mismo, un campo generador de saberes.

Bourdieu (1990) denomina "efecto de campo" a la imposibilidad de comprender algunos productos desconociendo la historia de su campo de producción. Por lo tanto, la falta de integración del sistema, la segmentación jerárquica, la mirada despectiva de la universidad para con las instituciones terciarias podrá comprenderse mejor a partir del origen que tuvieron y la historia que transitaron ambos subsistemas en nuestro país.

El origen de la universidad en Argentina coincide con el del sistema de educación superior; es en el año 1613 - momento en que se crea un colegio jesuítico que adquirirá más tarde privilegios universitarios cuando se sientan las bases de la Universidad de Córdoba, primera en el país, creación a la que siguieron las de la Universidad de Buenos Aires (1821), la Universidad de La Plata (1890), la Universidad de Tucumán (1912) y la Universidad del Litoral (1919).

Con el transcurrir de los años, la universidad concentró la producción de saberes válidos sustentándose en el principio de autonomía, características que la convirtieron en una institución perdurable en el tiempo, al que sobrevivió casi sin modificaciones, incluso desde la Edad Media, a pesar de los profundos cambios operados en su entorno.

Paralelamente a ésta surgen, a fines del siglo XIX, las que Daniel Cano (1985) califica como "vías menores de educación superior", destinadas a la preparación profesional de tipo especializado las que se convierten en canales de acceso de sectores sociales más bajos y también posibilitan el ingreso de la mujer a este nivel; la creación de la Escuela Normal de Paraná, en 1870, puede tomarse como institucionalización de estas alternativas que nacieron con el estigma - en el imaginario social- de "educación de segunda categoría", constituyendo opciones para aquellos que no podían acceder a la universidad.

Se fue instalando, de esta manera, un doble circuito de educación superior: por un lado, el de formación científico-profesional a cargo de las universidades y, por el otro, el de formación de maestros y profesores a cargo de los institutos superiores, al que se sumó la formación técnico-profesional no universitaria que tomó cuerpo promediando el siglo XX.

La expansión educativa –que en un primer momento favoreció la apertura de oportunidades educativas y produjo un aumento de las expectativas de la población- fue posible continuarla en las décadas siguientes a través de la creación de instituciones de educación que conformaban todo un abanico de opciones de profesionalización. El fenómeno de la diferenciación institucional se manifestó por la proliferación de estas instituciones de educación superior que tuvieron características diferentes a las instituciones universitarias tradicionales.

El aumento de la matrícula ocurrida después de los años sesenta si bien logró incorporar a sectores tradicionalmente excluidos –especialmente mujeres y estratos bajos de las capas medias como se señaló anteriormente-, produjo una segmentación de las instituciones de educación superior en términos de calidad. Estos nuevos sectores sociales que accedieron al sistema de educación superior se insertaron siguiendo patrones básicos de estratificación que representaban su origen social, ya que estos sectores en general sólo lograron incorporarse en el segmento de instituciones menos valoradas o de menor calidad.

La ley 1579, llamada Avellaneda y sancionada en 1885, otorgó a las universidades de Córdoba y Buenos Aires - hasta entonces las únicas en el país- un marco jurídico y legal que, años más tarde, signaría el proceso de expansión institucional pues, debido a su flexibilidad y concisión, el espíritu de esta ley mantuvo vigencia (a pesar de haber mediado otras leyes universitarias sancionadas durante gobiernos democráticos y de facto) hasta 1995, momento en que se sanciona la ley Nº 24.521/95 de Educación Superior.

Mientras tanto, la legislación referida al subsistema no universitario consistió sólo en decretos que surgieron esporádicamente, conforme a las necesidades ocasionadas por la expansión de instituciones y el crecimiento de la matrícula.

Aún con la sanción de la Ley Federal de Educación (24.195/93) no existió en el país una clara delimitación de los alcances, fines y objetivos de la educación superior no universitaria, aunque se la reconociera como instancia de formación comprendida dentro del sistema de educación superior.

La Ley de Educación Superior (24.521/95) fija un nuevo marco regulador que, constituyéndose en la primera ley orgánica para todo el nivel superior, reconoce e incluye definitivamente al sector no universitario en el escenario de la educación superior argentina.

La Reforma Universitaria de 1918 se erige sobre los valores de democratización y autonomía, esta última distinguirá en lo sucesivo a la universidad del resto de las instituciones educativas y se preservará, hasta la fecha, como valor supremo sólo desvanecido en periodos de intervención.

En los últimos años, el proceso de expansión del nivel universitario no sólo se ha manifestado en la creación de nuevas universidades e institutos universitarios sino, también, en el aumento de la matrícula y en la multiplicación y diversificación de las carreras.

La ausencia de una clara definición del tipo de formación perseguido en relación con el desarrollo social, el avance tecnológico y el crecimiento económico, así como la diversidad de los objetivos institucionales, condujeron a una gran heterogeneidad en la calidad de la educación impartida, tanto en establecimientos públicos como privados.

El crecimiento del sector no universitario prosigue, aunque en forma oscilante, relacionándose frecuentemente estos altibajos con restricciones impuestas al acceso universitario o con razones de índole económico. La masificación en el nivel de educación superior generó un nuevo tipo de demanda que fue satisfecha en alguna medida -pero no siempre en forma adecuada- por las instituciones terciarias, las que repiten el perfil profesionalista de las carreras universitarias, no evidenciando una diferenciación funcional que les imprima visibilidad, tanto en el contexto social como en el mercado laboral.

Al respecto, Fanelli y Balán (1994) expresan: "La escasa visibilidad de ciertas instituciones como las terciarias no universitarias, la ausencia de límites funcionales claramente especificados entre éstas y el conjunto de instituciones universitarias y la falta de coordinación e interrelación entre las diferentes partes, han dado como resultado un sistema de educación superior poco integrado".

Los años noventa traen un nuevo discurso que plantea, entre sus objetivos, diversificar la oferta y ampliar la aceptación de estudiantes no tradicionales, transformar la universidad y sus relaciones con los factores exógenos y crear nuevas formas de institucionalización para la investigación científica.

Dentro de este marco, la UNESCO enfatiza la conveniencia de la diferenciación pero sobre la base de crear puentes entre las diferentes vías, así como de hacer ambas vías pertinentes para las necesidades de la sociedad y la economía.

En este sentido, García Guadilla (1996) alerta sobre la necesidad de políticas claras volcadas a la regulación y colaboración por parte del Estado, a fin de garantizar calidad y complementariedad entre ambos subsistemas del nivel superior, y expresa: "Es cierto que políticas equivocadas pueden revertir los efectos deseables de un proceso de diferenciación volcado a alcanzar características de calidad y, por lo tanto, de interconexión entre las diferentes redes que forman el cuerpo plural de un cada vez más complejo sistema de educación superior”.

Alcanzar estos objetivos de integración implica una profunda modificación tanto de la concepción de las universidades como de las instituciones superiores no universitarias las que, habiéndose desarrollado a través de caminos paralelos, pocas veces confluyeron en programas de colaboración y se diferencian en aspectos sustanciales, como la autonomía y las formas de reclutamiento y organización del trabajo de los docentes.

La transformación del sistema de educación superior implica para el Estado hacer frente a requerimientos financieros crecientes, en los que los montos exigidos son cada vez mayores.

La educación, pensada históricamente como valor ético y moral y como derecho natural del hombre, pasa a pensarse como valor económico al cual las perspectivas neoliberales abordan desde los conceptos de gasto y eficiencia.

Surge, entonces, la evaluación como un dispositivo tendiente a la regulación del sistema. Tan importante es la irrupción de esta temática en el escenario educativo que Álvarez (1996) compara a las transformaciones generadas en las universidades, a partir de las políticas que se concretan en torno a las distintas posturas sobre evaluación, con las producidas por la Reforma de 1918, pero en sentido inverso.

Álvarez analiza la evaluación desde dos concepciones: una democrática y descentralizadora, "promotora de la circulación del conocimiento y del pluralismo valorativo", la que, constituyéndose en estímulo para los actores involucrados en el proceso, opera como fuente de cambio. Se contrapone a ésta la concepción eficientista, burocratizante y centralizadora, con objetivos de control y "tendiente a fortalecer el poder central sobre las autonomías universitarias a través de macroestructuras burocráticas que determinan aquello que deberá ser considerado valioso y aceptable y con poder sobre la distribución de los recursos".

El análisis concluye con una fuerte crítica a la Ley de Educación Superior la que, al tomar la temática de la evaluación y la acreditación como eje fundamental, cierra el debate otorgando el triunfo a la concepción centralizadora y prepara las condiciones para el surgimiento del Estado Evaluador.

Se instala de esta manera, como expresa Álvarez (1996), una estructura de regulación estatal con la finalidad de medir la calidad para decidir sobre la planificación y la distribución de recursos que tiende a jerarquizar instituciones, docentes y carreras, la cual se sustenta en la disminución relativa de los presupuestos, la asignación de fondos competitivos asociados a estándares prefijados y en la modificación de los procesos normativos.

Las políticas actuales se estructuran en torno a la evaluación, constituida en instrumento apto para transparentar diferencias entre instituciones y para blanquear las diversas situaciones institucionales de manera de poder distribuir los recursos con equidad.

La situación de las universidades se vuelve insegura y, además de los fondos públicos, surge la necesidad de buscar otras alternativas de financiamiento. Los mecanismos de financiamiento cambian en tiempos adversos como estrategia de supervivencia, y la estrategia de muchas universidades es volver a mirar hacia las instituciones superiores no universitarias, pero esta vez prima la lógica del mercado y en esta nueva mirada hay menos desprecio y más interés.

Lo que se vislumbra en ellas es un medio de aumentar la matrícula, circunstancia que les asegurará, por un lado, mayor presupuesto del Estado y, por el otro, la posibilidad de contar con los aranceles provenientes de los estudiantes transferidos.
Los incentivos financieros no constituyen el único elemento que influye en la estructura de autoridad y en el comportamiento de las universidades.

Existen otras fuentes de poder -que no pueden ser manipuladas como los fondos financieros- como el carisma, la tradición, la experiencia, los derechos cotractuales y el prestigio. La autoridad científico profesional que la sociedad reconoce a la universidad le confiere a ésta última la capacidad de hablar y actuar legítimamente en materia de ciencia y el poder simbólico como efecto de representación social.

Cabría preguntarse si es debido al hecho de haberse vinculado fuertemente, en Argentina, a la educación superior no universitaria con el "saber práctico", el "saber técnico" y el "saber hacer", conferido en carreras cortas y que frecuentemente se ha negado la profesionalidad a sus egresados.

En el campo de la educación superior se reconoce la superioridad de aquellas instituciones productoras de conocimiento sobre las que sólo lo reproducen, y son sobradas las citas de autores que hacen alusión al tema.

"Todo juicio que se haga de las capacidades de un individuo está siempre permeado, mediado, por el conocimiento que se tenga acerca de la posición que ocupa en la escala de prestigio de las instituciones donde actúa, o bien, de los títulos que posee." Tenti Fanfani y Gómez Campos (1990).

“En el mundo moderno, es la universidad o el diploma escolar profesional, antes que la afirmación del profesional en ejercicio, el que certifica la competencia y ofrece la calificación decisiva que permite el ejercicio y el estatus profesional”. Burrage (1996).

En América Latina, la educación universitaria constituyó una estrategia fundamental en la promoción de la movilidad social, esto tuvo consecuencias que se plasmaron en la sobreproducción de profesionales y en el desprecio hacia toda alternativa de formación que no se encerrara en los marcos de la universidad. A partir de esto, las profesiones se dignifican si se desarrollan en el ámbito universitario y toman formas simbólicas propias de carreras tradicionales.

Como en otros campos, en el de la educación superior existen posiciones con mayor y menor grado de legitimidad. En la cúspide se encuentran las universidades tradicionales y en la periferia las instituciones superiores no universitarias, cuya legitimidad no está garantizada aún de manera estable.

Tenti Fanfani y Gómez Campos (1990) denominan "universitarización" a la lucha que entablan algunas instituciones por una mayor legitimidad, la que hoy en nuestros paises pareciera tomar la forma de articulación interinstitucional. Este fenómeno mantiene a las instituciones superiores no universitarias preocupadas por lograr convenios con las universidades y a éstas interesadas en los recursos financieros que la firma de convenios implica. Ante este contexto complejo y cambiante, inmerso en conflictos, intereses y jerarquizaciones, resulta pertinente tomar palabras de Lovisolo (1996):

"Se trata de aceptar que hay varios modelos posibles de educación superior y de su articulación con la investigación, con la formación de investigadores y con la prestación de servicios al medio. También habrá que aceptar, contra el espíritu igualitarista o isonomista, que pueden existir varios modelos de financiamiento y gestión de las universidades.

Sólo la exploración activa y democráticamente vigilante de los varios modelos permitirá operar la selección y apostar en la mejor relación entre los objetivos y los medios". Expresión que deja traslucir el hecho de que nos encontramos ante una etapa de transición que nos tendrá como observadores críticos o, en el mejor de los casos, como actores comprometidos.

La integración del Sistema de Educación Superior implica un desafío que es preciso que lo asuman tanto el Estado como las Intendencias y las propias instituciones, las cuales, inmersas en un contexto que les impone nuevas estructuras y relaciones diferentes a las históricas, serán protagonistas de un proceso que –si bien no ha logrado aún desvanecer las diferencias de prestigio y la segmentación de los subniveles- se constituye, a nuestro juicio, en una vía posible para el logro de una Educación Superior con mayor cobertura, calidad y pertinencia social.

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Diálogo educativo: La privatización de la educación

Educación para la democracia, Méx.- Josefina Vázquez Mota, secretaria de educación pública del gobierno ilegítimo de Calderón, por un lado impulsa el otorgamiento de créditos para estudiar en universidades privadas en lugar de que se apoye con más presupuesto a las públicas, y por otro, nos dice que no se privatizará la educación pública. ¿Qué será para ella no privatizar? Pedro Echeverría nos recrea un diálogo entre el presidente espurio y Vázquez Mota, quien junto con Elba Esther Gordillo, representan sus dos cartas fuertes en educación. (Criterios: 29/9/2007).

Por Pedro Echeverría V.

Josefina: Mi amigo Felipe (Calderón), yo luché por un cargo mayor del que Vicente (Fox) me otorgó el pasado sexenio. ¿Recuerdas que era la secretaria de Desarrollo Social y trabajé con mucha responsabilidad? Tú sabes que me corresponde la secretaría de Gobernación porque yo soy mucho más preparada que otros, además que yo fui el pilar fundamental de tu campaña. No entiendo por qué me envías a la secretaría de Educación, en esa dependencia muy vieja y con muy malos vicios.

Además yo de educación no se nada, no tengo ni la mínima idea de cómo lidiar con casi millón y medio de profesores, con una burocracia administrativa que tiene fama de indolente y con una dirigencia del sindicato (SNTE) que me disgusta. Aunque haya sido tu destapador Ramírez Acuña, podrías enviarlo a la SEP y yo te garantizo un buen trabajo en Gobernación.

Calderón: Escúchame Josefina (Vázquez Mota). Realmente me da mucha pena, pero quisiera que entiendas que Educación será muy importante en mi sexenio. Te voy a colocar un buen equipo de asesores (incluso extranjeros), para que te enseñen y orienten sobre todo lo que vas a necesitar. Josefina, tú sabes lo mal que va la educación en el país. Todos los informes internacionales coinciden en que México va en los últimos lugares del mundo en lectura, matemáticas, ciencias, inversión presupuestal. Tenemos que reducir esa brecha a como dé lugar, así tengamos que entregar el sistema educativo al sector privado. Además desde hace muchos años la iniciativa privada, los grandes empresarios, han estado presionando para que las escuelas privadas reciban apoyos del presupuesto público. No la podemos privatizar de golpe, tendremos que ir lentamente pero en serio.

Josefina: Sí, Felipe, yo… Permíteme explicarte más: vas a contar con el apoyo del sindicato nacional (SNTE) encabezado por mi amiga Elba Esther (Gordillo) Ella es muy dura de carácter con quien considera su subordinado, pero conmigo mantiene una gran amistad que he sabido manejar con habilidad. A ella le gusta mucho el dinero y el poder y vamos a colocar a su gente en puestos clave de la escuela primaria. Ella va a querer extender su poder más y más. Tú déjala, sabes que cuentas con mi apoyo total e incondicional. Tu, Josefina, lo que tienen que evitar es que se agiten las aguas. Si logramos profundizar un poco la privatización de la educación (que tú recuerdas que está inscrita en nuestro programa de principios desde que nació el PAN en 1939) habremos obtenido una gran victoria. Por eso tu presencia en la SEP es determinante.

Calderón: Tú, para impresionar y dejar abobado a los demás, sigue manejando los mismos datos duros, las mismas estadísticas que usabas en el gobierno de Fox, no importa que no sean muy precisos. Es fácil, puedes decir que la educación está mal por culpa de los gobiernos priístas; que los gobiernos de Fox, sobre todo el mío, han hecho hasta lo imposible para componer el rumbo; que mi gobierno no tiene suficiente presupuesto y debe intervenir el sector privado con su dinero. Hay muchas cosas qué decir sobre educación para distraer a los medios y al público, mientras organizamos todo. La realidad es que este asunto de la privatización es un compromiso internacional desde que De la Madrid firmó con el Fondo Monetario Internacional aquella famosa Carta de Intención que autorizó al FMI a hacer “las revisiones requeridas”.

Sufro a diario una gran presión de los empresarios para que la escuela pública sirva para preparar cuadros bien preparados para el sector privado. Necesitamos capacitar mucha mano de obra, así como profesionistas técnicos, para los empresarios y sus negocios. Por eso en las propias escuelas públicas, en las universidades, tenemos que cambiar carreras, programas, asignaturas, a fin de eliminar eso que llaman “humanidades” que no sirve para hacer dinero e imprimir más atención al inglés, a la computación, a las ingenierías. Con el dinero público debemos fortalecer al sector privado. En la idea central del programa de nuestro partido está lo que De la Madrid dijo en una ocasión en su discurso de campaña: “Hay que regresar a la sociedad lo que el Estado le ha quitado”, es decir, privatizar los bienes públicos para hacer justicia.

Josefina: Mira Felipe, llevo aquí un fólder con algunos datos duros, que por explosivos y por usarlos mucho la oposición, no se si darlos a conocer oficialmente. 1. La mitad de los que ingresan a la Primaria (de seis grados) no la termina; 2. Sólo el 20 por ciento de los que ingresan a primaria termina la Secundaria (tres grados), o sea, el 80 por ciento de los adolescentes no llega ni termina la Secundaria. 3. A la Preparatoria (tres grados) apenas llega un 10 por ciento y, 5. A Licenciatura (4 o 5 grados) la mitad. Existen millones de adolescentes y jóvenes sin acudir a una escuela y otros cientos de miles son rechazados o “reprobados” en la escuela pública con exámenes tramposos para obligarlos a inscribirse en las escuelas privadas de paga. Estos en cuanto a cifras porque otra cosa es la calidad educativa y el aprovechamiento.

Otro problema, mi querido Felipe, es la CNTE (Coordinadora Nacional de Trabajadores de Educación) Con ellos no se puede hablar y todo lo quieren remediar con mítines y manifestaciones. Prefiero soportar o arreglarme con esa vieja, la maestra Esther Gordillo, que enfrentar a 50 líderes que (según dicen ellos) representan a 300 mil profesores de ocho o más estados de la República. A ellos no se les puede comprar ni tampoco se puede llegar a arreglos o acuerdos “en lo obscurito” que no tengan que informar a lo que ellos llaman “la base magisterial”. Por eso he entendido que la Gordillo, aunque me caiga muy mal y quiera deshacerme de ella, me puede servir para frenarlos y hasta para ordenar su represión. Tengo miedo que la CNTE se fortalezca más porque eso puede tirar por la borda todo proyecto de privatización educativa.

En fin. Si no me puedes cambiar de secretaría yo haré, “hasta lo imposible”, porque el proyecto educativo salga adelante. El plan de becas y de créditos para alumnos de escasos recursos económicos pueden ayudar a popularizar nuestro gobierno y al mismo tiempo a que muchas escuela particulares comiencen a recibir más presupuesto público. Sin embargo no debemos dejar de estar atentos ante las protestas pues éstas pueden crecer y rebasarnos. Entre tanto no debemos dejar de reiterar que no habrá privatización de la educación, que por el contrario conservará su carácter gratuito y laico, asimismo que el 85 por ciento del presupuesto se va en salarios para los profesores, aunque éstos en su inmensa mayoría apenas alcance cobrar dos o tres salarios mínimos. De todas maneras no pierdo las esperanzas de ser la secretaria de Gobernación sustituta.

pedroe@cablered.net.mx

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La educación básica en México es obsoleta; el plan de estudios y libros de texto idénticos que hace 50 años, dice Axel Didriksson

Educacion para la democracia, Méx.-Injusto, pagar a maestros, que comisionados por el SNTE, andan recogiendo votos y haciendo fraudes electorales por todos los estados, señaló el director de educación del gobierno del Distrito Federal, Axel Didriksson, al anunciar varias acciones para cambiar la educación que ya es obsoleta, entre las que destacan, becas para desarrollar talentos y la verificación de escuelas privadas, varias de ellas patito y que han encontrado una mina de oro, para la defraudación social.

Por Laura Gómez Flores

El secretario de Educación, Axel Didriksson, anunció la formación de un grupo de cien mil estudiantes de entre 7 y 11 años de edad, con calificación superior a 9, que recibirán una beca para desarrollar sus talentos en todas las áreas del conocimiento: matemáticas, español, inglés, educación artística, computación, ciencias, creación literaria y educación física, entre otras.

En el contexto del Acuerdo Social por la Transformación y la Calidad de la Educación, explicó que se trata de cambiar la educación que se imparte en las aulas porque “ya es obsoleta. Imagínense nada más: nuestros hijos están estudiando con un plan y programa de estudios, currículo y libros de texto idénticos que hace 50 años, cuando en el mundo están cambiando los conocimientos”.

Dicha situación ha provocado rezagos en las diferentes áreas de la ciencia y tecnología y “si seguimos dando los mismos conocimientos simple y llanamente no tendrán los aprendizajes necesarios para que comprendan el mundo contemporáneo”, reconoció, al lamentar que tengamos una “burocracia gigantesca, que la absorben (sic) cientos de miles de personas que no hacen nada….bueno sí lo hacen: andan recogiendo votos y haciendo fraudes electorales por todos los estados”.

Ante el secretario del Trabajo y Fomento al Empleo, Benito Mirón Lince, y representantes de diversas cooperativas, como la Embotelladora Pascual, consideró injusto que se pague a esos maestros que deberían “estar dando clases, pero están comisionados por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, el SNTE, haciendo trabajo político para otros fines, cuando nosotros les pagamos; eso no puede ser y no será más en el Distrito Federal”.

De ahí, la determinación de convertir a la ciudad de México en la primera en alcanzar una tasa de escolaridad de 12 grados a nivel nacional y, además, con becas, lo que representa tres grados más respecto a cualquier otra entidad. El miércoles, dijo, se emitió la convocatoria para la contratación de profesores y la siguiente semana será la correspondiente a la formación de 100 mil talentos.

Se trata, dijo, de convocar a los niños de entre 7 y 12 años edad, con promedio superior a nueve, a inscribirse y ser parte de este programa piloto, donde recibirán una educación de excelencia en todas las áreas del conocimiento impartida por los mejores profesores, y cuenten con un apoyo económico para que asistan a los cursos y evitar así la deserción escolar, que va en ascenso de acuerdo con el grado de escolaridad, ante la necesidad de apoyar el gasto familiar.

“Esta situación va a cambiar porque vamos a trabajar conjuntamente con la sociedad, poniendo en el centro de atención lo que dice el artículo tercero de la Constitución, que es nuestra obligación dar una educación gratuita, laica y de calidad, aunque vamos por más, porque también verificaremos a las escuelas privadas, donde tenemos varias patito y han encontrado una mina de oro, para la defraudación social”, argumentó.

Reconoció que existen varias escuelas que ofrecen bachillerato o licenciatura en administración y computación trilingüe en tres meses, lo cual es imposible y significa un engaño y fraude para los padres de familia, por lo cual empezaremos a evaluarla y exponerlas ante la sociedad, para que los jóvenes no pierdan el tiempo, ni su dinero.

Por ello, propuso a las cooperativas de la ciudad de México a que, junto con la Secretaría del Trabajo, desarrollen programas integrales que coadyuven a mejorar la calidad educativa y elevar el nivel académico de los cooperativistas, para ampliar el horizonte de sus trabajos; así como fomentar y apoyar sociedades que colaboren en los servicios educativos, como la confección de uniformes.

Así como contribuir a la universalización de la educación media superior y promover actividades extra curriculares para fortalecer la interculturalidad, para conformar este gran acuerdo social en favor de la calidad y la transformación de la educación, “sancionado” por un consejo ciudadano, para que vayamos todos hacia un cambio de fondo en el sistema educativo, planteó. (Publicado por La Jornada).

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Guerra permanente por desaparecer al Politécnico, denuncian estudiantes

Al Pueblo de México
A las Organizaciones Estudiantiles, de Trabajadores y de Egresados del Instituto Politécnico Nacional
A los Medios de Comunicación Nacionales e Internacionales

“Solo se ama lo que se conoce, y solo se transforma en la organización”

Entre el olvido de conciencia y el esfuerzo a contra viento, los que dignificamos con la frente en alto manteniendo la llama de la esperanza encendida de aquellos que desconocen y emplean la fuerza de la barbarie con la consigna de sepultar nuestra historia.

A 51 años del movimiento en defensa de la casa de nuestro pueblo, el balance es el siguiente:

Primero. Continua la guerra permanente por desaparecer al Instituto Politécnico Nacional, no es de idea, en los hechos se demuestra:

• La Reforma al ISSSTE da un golpe certero a la mayoría de la planilla docente y de apoyo al imponer un sistema de pensiones que obligan a abandonar de forma voluntaria las plazas completas ganadas por años en la lucha sindical, acelerando las jubilaciones casi obligatorias, de éste modo, el colapso académico es inminente en el corto plazo, deteriorando a un más la enseñanza y dejando inhábil el sistema académico del IPN.

• El sistema de personal incondicional al régimen se refuerza, colocándose como directivos y docentes en escuelas de nivel medio superior y superior, sin haber pasado por un concurso de oposición docente, siendo carentes de preparación y sin identidad y formación politécnica, promoviendo la corrupción y la promoción de intereses de facto.

• El golpe al corazón de la enseñanza mediante el “Nuevo Modelo Educativo” y la reforma inconstitucional al reglamento del IPN, no van al problema de fondo, sino que solo suplen con un parche mal puesto y remendado. El sistema de aprendizaje y evaluación arcaico, sigue manteniendo al profesorado en una carente deformación docente, seguido de planes y programas de estudios tan alejados de la realidad social que mantienen al estudiante y egresado en un alejamiento e ignorancia casi total de los problemas nacionales en la industria, el campo; con una profunda amnesia de la naturaleza social, económica y política.

• El IPN dejó de ser Nacional, no existen escuelas en las zonas donde el pueblo demanda educación como: Guerrero, Oaxaca, Chiapas, Hidalgo, la Península de Yucatán, Puebla, Veracruz, el Bajío, el Norte,y el Occidente.

• La organización tradicional estudiantil esta en la antesala de la extinción total.

• Las organizaciones tradicionales de egresados, ocupados en sus mezquindades y cotos de migajas de poder, sin visión de la realidad que vive el IPN en estos momentos.

Segundo. Ante las necesidades existentes, ello ha motivado a construir la organización que hoy el Instituto Politécnico Nacional nos demanda para hacer un frente común al embate de nuestro enemigo, y proponemos lo siguiente:

Reunión de todos los sectores el 22 de Noviembre de 2007 en la Escuela Superior de Economía del IPN a las 10 hrs., en el auditorio Lenin, con las siguientes directrices:

• Democratizar la estructura orgánica funcional del IPN.

• Cumplimiento cabal de las finalidades del IPN marcadas en la actual Ley Orgánica.

• Presupuesto de Emergencia equivalente al que se otorga a la UNAM.

• Reinstalación del Sistema de Asistencia Social del IPN, con la restitución del internado en la ENCB y la construcción de un internado en Zacatenco.

• Anulación del exámen único en el IPN, reestructuración del sistema de prevocacionales, desaparición del CENEVAL.

• Construcción de infraestructura en el IPN, escuelas en las regiones señaladas, centros de investigación científica, hospital politécnico, campos deportivos, centros culturales.

Tercero. Convocamos a las organizaciones políticas del pueblo, y a las organizaciones politécnicas estudiantiles, de trabajadores y de egresados afines a declarar lo siguiente:

• Entrega de las terminaciones de estudio de los compañeros expulsados del Instituto Politécnico Nacional por su participación activa en los movimientos estudiantiles a lo largo de la historia del IPN, por su conciencia social y política, por demostrar ser politécnicos de convicción en las situaciones más difíciles de nuestra patria.

• Entrega de la Presea Lázaro Cárdenas al compañero Nicandro Mendoza y demás dirigentes estudiantiles encarcelados en 1956.

• Cambio de nombre al auditorio del Centro Cultural Jaime Torres Bodet, al de Auditorio 23 de septiembre.

• Celebrar el día 23 de septiembre como el día del Héroe Estudiantil, en todas las organizaciones del pueblo.

Fraternalmente

”La lucha de los estudiantes politécnicos por la defensa de los derechos de su pueblo; es la lucha por la liberación de la patria misma”

FRENTE DE COLECTIVOS ESTUDIANTILES DEL POLITÉCNICO
CONSEJO POLITICO DE EGRESADOS IZQUIERDISTAS DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

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La verdad sea dicha, un programa de tv sobre problemas económicos y sociales de México

Educación para la democracia, México.- El programa de tv del Gobierno Legítimo de México resulta una excelente clase de la materia Problemas Económicos y Sociales de México. En su edición del pasado 28 de agosto dedica buena parte a la educación.

Contenido:

Educación Cívica: ¿Qué es la solidaridad?

¿Salud para todos? La mitad de los mexicanos no cuentan con seguridad social y el seguro popular ni es seguro ni es popular.

Educación indígena: Los pueblos indígenas de Guerrero ya tienen universidad. El Gobierno Legítimo de México inauguró la Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur (UNISUR.

El campo: Nuestro maíz está en peligro. No al TLC en 2008.

Migrantes: Historia de Elvira Arellano, luchadora por los derechos de los trabajadores indocumentados.

Historia. El gobierno espurio convertirá el bicentenario de la independencia en un bicentón, organizado por un legionario de cristo.

Relaciones Exteriores:¿La Alianza para la Seguridad y Prosperidad de América del Norte (ASPAN) representa integración o sometimiento de nuestro país?

López Obrador: Mensaje de AMLO sobre la salud y el apoyo a los adultos mayores y en el que felicita a Marcelo Ebrard por darle continuidad a los programas sociales, de entre los que destacó el programa de becas para todos los estudiantes de preparatoria en el DF, lo cual dijo se puedo hacer en todo el país.

Gira del presidente legítimo de México por Puebla.

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El rezago educativo en México

Por José Luis Ortega Pérez

Educación para la democracia, México, DF.- Con el fin de disminuir el rezago educativo, el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), llevará a cabo una Jornada Nacional de Acreditación del 7 al 9 de septiembre, durante la cual se podrá presentar un examen único para obtener el certificado de primaria o secundaria.

Y es que ya son 33.4 millones de mexicanos los que no han concluido su educación básica, de los cuales cerca de 6 millones son analfabetas, 10.5 millones no han concluido la primaria, y 17 millones, la secundaria. (La Jornada: 1/09/2007).

En conferencia de prensa, la directora general del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), María Dolores del Río Sánchez, anunció también la celebración del 2 al 9 de septiembre de la Semana Nacional por un México sin Rezago Educativo, durante la cual se analizarán los retos de la deserción educativa y el gobierno federal anunciará los nuevos programas y políticas educativas para la vida y el trabajo, así como las alianzas estratégicas para abatir el rezago en nuestro país.

En dicha semana, que sólo será un escaparate para que el gobierno espurio justifique su política educativa neoliberal, el INEA buscar disminuir el rezago educativo en las estadísticas con exámenes fáciles de aprobar para poder otorgar certificados al mayoreo y anunciar con bombos y platillos un triunfo de la gestión del presidente espurio Calderón, quien no da una ni la dará, ya que el modelo económico en que sustenta su política está en crisis.

Pero no sólo eso, también se quiere culpar de su situación a los millones de mexicanos que no terminaron su primaria o secundaria, quienes ante la necesidad de sobrevivir tuvieron que trabajar en edad avanzada, porque para la directora del INEA, “el primer problema a vencer en la educación de los adultos y mayores de 15 años es un asunto de voluntad, pues les corresponde a ellos decidir si van a continuar con sus estudios”.

La marginación, la situación de pobreza y la necesidad de trabajar a temprana edad, para la funcionaria resultan problemas secundarios, porque no importa que no tengas que comer y no tengas trabajo, si tienes voluntad, puedes estudiar y terminar tu primaria o secundaria.El principal problema señora es económico, luego el mal diseño de la educación abierta y hasta el último ubicaríamos el factor voluntad.

Desde esta espacio invitamos a la directora del INEA a que antes de ver el grado de voluntad de millones de mexicanos en rezago educativo, mire al interior del Instituto y revise el diseño pedagógico con el que se imparte la educación de adultos y lo ajuste a las necesidades de millones de mexicanos sumidos en la extrema pobreza, quienes primero necesitan vivir y trabajar para luego estudiar bajo sus programas de vida y trabajo.

Con un promedio de atención de 2.2 millones de personas anualmente, de las cuales sólo 1.3 asiste de forma regular a los cursos INEA, su directora debería preguntarse si los más de 30 millones de jóvenes y adultos que no acuden a dicho instituto para terminar sus estudios es por falta de voluntad o por su situación económica.

Pero la funcionaria sabe el fondo de la causa del rezago educativo, lo que pasa es que se hace que la virgen le habla para desatenderse del problema porque en realidad al gobierno ilegítimo de Calderón no le interesa que los mexicanos se preparen, ya que a la derecha su prioridad es la educación privada.

Si ella misma reconoce que el problema del analfabetismo sigue presente en los estados con mayor grado de marginación, alta dispersión de las comunidades y con una elevada población indígena como Chiapas, Guerrero, Oaxaca, Veracruz, Hidalgo, Puebla y Michoacán, porque entonces nos sale que el problema es de falta de voluntad.

La neta es que no se puede tapar el sol con un dedo, y la directora del INEA ya no sabía que decir a los periodistas en la conferencia de prensa que impartió para justificar el fracaso educativo del gobierno, que tanto se pregona pero no se dice que ha sido al propósito, pues la derecha que nos ha gobernado buscar destruir la educación pública y fortalecer la privada. Por un lado se dan golpes de pecho y por otro aplauden que el pueblo esté sumido en la pobreza y la ignorancia.

Miren lo que decir que uno de los factores que influye para que un elevado número de adolescentes no concluya su educación secundaria en México, “tiene que ver con la edad en que cursan este nivel, pues muchos jóvenes abandonan la secundaria y deciden no continuar”. ¿Qué tiene que ver la edad con el rezago educativo? ¿Sabrá que quiso decir?

Pues fíjense que no habló a tontas y a locas, ella cree que la educación secundaria debe iniciarse a los 15 años. Aunque usted no lo crea, dijo que los 11 millones de mexicanos de 15 a 40 años que no terminaron la secundaria, tienen la enorme oportunidad de concluirla, porque tienen motivos para continuar su educación, pues les generará mejores oportunidades laborales” ¡Para Ripley!

¡Ya salió el peine! Para la directora del INEA la motivación de terminar la secundaria debe ser tener mejores oportunidades laborales. ¡Pamplinas! El desempleo se da por la falta de crecimiento económico y en todos los estratos sociales y culturales. Que no quiera marearnos la señora Del Río Sánchez con el viejo cuento de que no tienes trabajo porque no estudiaste.

No obstante, al final reconoció que el rezago educativo en secundaria se concentra en las zonas urbanas y en los estados donde existe mayor “avance de empresas y tecnologías”. Dicho de otra manera; donde hay posibilidades de trabajo, más se da la deserción escolar. Más claro que el agua, señora.

¡Ya basta de que se nos quiera ver la cara de … ¡ Bien que saben los funcionarios educativos que el rezago educativo tiene sus causas en la política económica neoliberal, pero esta es otra historia, que prometo abordar pronto en este espacio.

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Programa para la defensa de la educación pública

Educación para la Democracia, México.- A partir de los objetivos señalados por el Presidente Legítimo de México, Lic. Andrés Manuel López Obrador, en el sentido de que su gobierno buscará proteger los derechos del pueblo y defender el patrimonio nacional, así como de los compromisos asumidos en el Proyecto Alternativo de Nación, la Secretaría de Educación, Ciencia y Cultura, cuya titular es la Dra. Raquel Sosa Elízaga, se propone el siguiente programa de trabajo con los objetivos generales:

1.- La defensa de la educación pública, gratuita y de calidad, establecida en el texto constitucional;

Una de las instituciones que más se han pervertido, y en las que más se ha buscado introducir concepciones neoliberales mercantilistas, es la educación. El gobierno usurpador y sus antecedentes en los últimos treinta años se han empeñado en conseguir que la educación deje de ser parte de la responsabilidad social del Estado, para convertirse en un servicio al que puede accederse de manera restringida y sólo mediante el pago de cuotas. Así, los programas de apoyo a la educación establecidos en los últimos años han sustituido conceptual y prácticamente la educación como derecho, por la educación condicionada por el pago del servicio, por la privatización, subrogación o desmantelamiento de las instituciones públicas, por el crecimiento incontrolado de una oferta privada de dudosa calidad, por el establecimiento de normas de evaluación y calidad impuestas por la OCDE y el Banco Mundial, por la restricción al acceso a la educación.

El gobierno legítimo ha planteado, en cambio, la necesidad de luchar por que se establezca la educación como un derecho de ejercicio universal en el país, así como por garantizar la cobertura, eficiencia y calidad de los servicios educativos desde el preescolar hasta la educación superior. El gobierno legítimo se propone luchar por ampliar la oferta educativa, particularmente en el nivel medio superior y superior, así como por establecer condiciones que impidan la discriminación, exclusión o intolerancia que hoy impiden el acceso a la educación y afectan seriamente su calidad y continuidad.

2.- El desarrollo de la investigación científica, vinculada al proyecto altenativo de nación, y en particular, a la defensa del patrimonio nacional;

En los gobiernos neoliberales, la actividad científica y la formación de recursos humanos capaces de conducir el desarrollo nacional han sido menospreciados, toda vez que lo que se ha implementado es el desmantelamiento de la industria nacional, de la producción agraria, de la actividad comercial y de servicios, en aras de la entrega de estas actividades académicas a consorcios y empresas nacionales e internacionales. La institución que debiera promover la investigación científica no ha hecho sino disminuir el presupuesto dedicado a la investigación en instituciones públicas, mientras que promueve, estimula y financia con recursos públicos la investigación al servicio de los intereses de dichas empresas.

El gobierno legítimo valora, en cambio, el aporte de la ciencia y la tecnología del país al desarrollo nacional, y luchará por la transformación de las instituciones de fomento a la actividad científica y tecnológica, para que se promueva en ellas una vinculación estrecha entre la investigación y los requerimientos teóricos y prácticos que plantea la defensa de los recursos humanos, materiales, físicos y financieros del país, de su patrimonio y de sus industrias estratégicas. Se trata de lograr la transformación profunda del sentido de la investigación científica, orientándola a la investigación y que aporte propuestas de solución de los grandes problemas nacionales. Constituye parte de este objetivo la defensa de la libertad y capacidad crítica de los investigadores, así como la puesta de las instituciones de fomento al servicio del desarrollo de la creatividad y el compromiso serio de apoyo a la actividad científica, promoviendo tanto su identidad y originalidad, como una vinculación responsable con las instituciones científicas de otros países.

3.- La lucha por el reconocimiento de la cultura como un derecho constitucional, así como la defensa del patrimonio cultural de la nación.

La cultura es, posiblemente, el terreno social más afectado por la política neoliberal. Se ha convertido en un espacio institucional restringido y fuera de toda norma nacional, pero orientado por la elitización, por el uso faccioso de recursos, por la realización de proyectos monumentales, mientras se abandona a las instituciones encargadas por velar por la conservación del patrimonio cultural de la nación, particularmente el Instituto Nacional de Antropología e Historia y el Instituto Nacional de Bellas Artes.

El gobierno legítimo pretende disminuir la brecha que separa la cultura popular de la llamada alta cultura y de las artes, promoviendo la inclusión del derecho a la cultura, así como la garantía del acceso de todos los hombres y mujeres de México a la creatividad, la potencialidad crítica, la promoción de la justicia, igualdad, equidad y respeto a la diversidad en instituciones democráticas verdaderas. Es de un interés fundamental la defensa del patrimonio cultural de la nación, tangible e intangible, en particular, en lo que se refiere al reconocimiento de la riqueza y diversidad cultural de la nación, de sus pueblos originarios y de cada una de las comunidades que la integran.

Para lograr estos objetivos, la Secretaría de Educación, Ciencia y Cultura del gobierno legítimo se propone establecer los siguientes:

Lineamientos de trabajo:

a).-Diagnóstico del estado que guardan las instituciones públicas responsables de la educación, la ciencia y la cultura en el país. En particular, interesa realizar una evaluación del presupuesto aprobado por el Congreso en 2007, así como el seguimiento de su ejercicio; denunciar toda pretensión de uso faccioso, manipulación y corrupción, así como la presencia de intereses económicos y corporativos particulares que influyen, determinan y distorsionan los objetivos de dichas instituciones;

b).-Defensa y promoción de los derechos constitucionales y de su debido ejercicio en materia de educación, ciencia y cultura, y en particular, promoción de la ampliación de la cobertura en educación media superior y superior;

c).- Propuestas de transformación de las instituciones públicas de educación, ciencia y cultura al servicio del pueblo, lo que supondrá, entre otras cosas, una redefinición del uso del presupuesto público, el combate a la corrupción en todos sus niveles, y el establecimiento de un programa de austeridad republicana y de vigilancia ciudadana en cada una de ellas.

En materia educativa, ello supone orientarse hacia la revisión completa de los programas de trabajo, ejercicio presupuestal y financiero y organización interna de las instituciones que integran a la Secretaría de Educación Pública; la búsqueda de un conocimiento profundo y detallado del estado que guardan dichas instituciones en diversos estados de la República; la detección de excesos, disparidades y ausencias en la determinación y el uso de presupuestos; la presencia y el modo de operación e influencia de intereses corporativos y económicos en el ejercicio del programa educativo; el conocimiento de las deficiencias de cobertura, particularmente a nivel medio superior y superior y la elaboración de una propuesta de defensa y transformación de la educación pública en el país.

En materia científica, supone realizar un diagnóstico de las instituciones de promoción de la investigación; la relación que guardan con programas o proyectos estratégicos en cuanto a la defensa del patrimonio nacional; la intervención de modelos, esquemas e intereses de empresas, corporaciones e instituciones internacionales como la OCDE y el Banco Mundial en la determinación de políticas científicas; la revisión y propuestas de transformación de dichas instituciones en virtud de la experiencia nacional, así como de experiencias exitosas en distintos países del mundo; la reorientación de los apoyos a la investigación científica, preservando la libertad, creatividad y potencial crítico, y promoviendo la mayor vinculación con un proyecto nacional democrático y justo.

En materia cultural, supone la realización de un diagnóstico de las instituciones dedicadas al sector, los vínculos entre ellas, las formas en que se organizan y desde las cuales es posible su rearticulación para proteger y enriquecer el patrimonio cultural de la nación, favorecer el reconocimiento de la creatividad de los artistas, promotores culturales, pueblos y comunidades, y desarrollar propuestas de transformación de la educación artística, buscando convertir la cultura en un derecho cuyo ejercicio esté garantizado por el Estado, con la participación democrática y la vigilancia activa de las instituciones, organizaciones, asociaciones y creadores, en beneficio del fortalecimiento de nuestra identidad cultural, así como de la realización de intercambios fructíferos con todos los países del mundo.

Los instrumentos de que espera disponer la Secretaría de Educación, Ciencia y Cultura para realizar su programa de trabajo son:

1.- La vinculación con los legisladores federales y del Distrito Federal para realizar un seguimiento del presupuesto, analizar las iniciativas de reformas legales que se presenten (Ley de Fomento Cultural, reformas constitucionales sobre patrimonio cultural, reformas al artículo 122 constitucional sobre financiamiento de la educación pública, Ley del Libro, entre otras);

2.-La formación de grupos de trabajo de especialistas, para intercambio de información y promoción de investigaciones específicas sobre los problemas planteados para el diagnóstico y transformación de las instituciones dedicadas a la educación, la ciencia y la cultura;

3.- La formación de redes de ciudadanos, organizaciones y grupos para la realización de actividades de defensa de la educación, la ciencia y la cultura. En particular, este año se prevén acciones en defensa del patrimonio cultural, de la gratuidad de la educación, y de la ampliación de la cobertura en educación media superior y superior.

4.-La construcción de una página Internet, que promueva la comunicación e intercambio de iniciativas ciudadanas cuya orientación y contenido coincidan con los principios planteados por el gobierno legítimo;

5.- La realización y difusión de publicaciones virtuales, que apoyen la actividad educativa y cultural de las comunidades, particularmente en el conocimiento y debate sobre los problemas nacionales, la historia y el proyecto alternativo de nación;
6.- La realización de jornadas y brigadas de difusión de los objetivos del gobierno legítimo en materia de educación, ciencia y cultura, así como la participación en las acciones que indique el Presidente Legítimo en la defensa del patrimonio cultural y de la educación pública en el país;

7.- La denuncia por diversos medios (conferencias de prensa, boletines, la página, etc.) de la presencia ilegal e ilegítima de intereses económicos y corporativos en la determinación de políticas federales en educación, ciencia y cultura;

8.- La participación en eventos científicos, políticos y de integrantes de redes de apoyo al gobierno legítimo para informar y debatir las conclusiones y propuestas;

9.- La elaboración de una propuesta de transformación de estas instituciones, que incluya la orientación presupuestal, la estructura orgánica, los programas y las normas a ser aplicadas en el ejercicio de instituciones al servicio verdadero del país en un sentido democrático, de desarrollo y de justicia.

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La educación universitaria "inequitativa e insuficiente"; sólo 3 de cada 10 tienen acceso

Noticias. Educación para la democracia, Méx.- (UNAM).- El rector de la máxima casa de estudios, Juan Ramón De la Fuente se anotó un 9 al decir la neta sobre la política educativa del gobierno ilegítimo del presidente espurio Felipe Calderón. “En México, dijo, la cobertura en educación universitaria es "inequitativa e insuficiente", pues sólo 3 de cada 10 jóvenes tienen acceso a ese nivel. ¿Y dónde están? los 7 que no están en el sistema educativo, preguntó. “Una mala noticia, respondió, es que muchos de estos jóvenes forman parte de estos migrantes que el país expulsa año tras año". (La Jornada: 24/08/2007).

Pero el rector de la UNAM, no se conformó con describir la inequidad en el acceso a la educación universitaria; también señaló que, "durante los últimos años venimos escuchando una y otra vez que la economía mexicana venía creciendo”, pero la verdad subrayó es que, “el año 2000 éramos la novena economía (mundial) y ahora somos la decimoquinta".

Y señaló, "Me pregunto una y otra vez: ¿dónde está el Estado mexicano, dónde ha estado?, si éste no va a asumir sus responsabilidades en educación, salud y seguridad, ¿para qué queremos un Estado?".

Y no sacó 10 porque le faltó condenar la represión como solución a los estudiantes rechazados, opción a la que recurrieron las autoridades del Politécnico y la Dirección de Seguridad Pública del gobierno capitalino.

Tan contundente fue la opinión del rector, al grado de que el subsecretario de Educación Superior de la SEP, Rodolfo Tuirán, no le quedó de otra que reconocer como ciertas lo dicho por De la Fuente, pues aceptó que, “el presupuesto en la materia es insuficiente para elevar la cobertura en ese nivel educativo” y que sólo el 25 por ciento de los jóvenes accede a los estudios universitarios”.

Pero ya encarrerado, De la Fuente, defendió la educación pública y señaló que, "Atrás quedó el mito de que las universidades masivas eran de mala calidad y las pequeñas eran de buena calidad, o que las universidades públicas eran de mala calidad y las privadas de buena; no es cierto, no hay un solo dato que lo sustente".

Sobre el ámbito cualitativo, destacó que de nada serviría tener cantidad sin calidad y criticó la labor de algunas instituciones privadas que fungen más como negocio que como verdaderas universidades, pues el reto "doble" para México, es tener muchas escuelas de educación superior de buena calidad.

Por ello hizo un llamado a contar de manera urgente con más universidades masivas de buena calidad, porque sólo con ello México podrá salir del rezago educativo en el que se encuentra.

Sin embargo, indicó que reducir la pertinencia a las necesidades del mercado sería "un error gravísimo", porque si se permitiera, los mercados impondrían la agenda educativa. "La educación es uno de los últimos diques que no se han sometido dócilmente a las leyes del lucro mayor.

"México necesita aquí por supuesto ingenieros, científicos, nuevas carreras cada vez más sustentadas en desarrollos tecnológicos; pero sigo pensando que a lado de ellos México sigue necesitando filósofos, poetas, directores de teatro y científicos sociales", disciplinas que requieren urgentemente un renovado apoyo en el contexto nacional", subrayó.

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14 puntos sobre la educación en México, una educación pobre para un pueblo pobre.

Educación para la democracia, México, DF (Opinión).- La educación en México ha sido negada a un alto porcentaje del pueblo y a la que tiene acceso es de pésima calidad, porque la educación mexicana es selectiva, de baja calidad y responde a la línea sexenal que impone cada gobierno, escribe Pedro Echeverría en una de sus más recientes artículos de opinión (APIA: 9/VIII/2007).

Por ello no debe sorprendernos el bajo nivel que nuestros estudiantes muestran en las evaluaciones, ni que se nos informe que la educación en México en todos sus niveles sea un desastre, pues hay que decir que siempre lo ha sido.

Ni tampoco debe sorprendernos el cinismo de la derecha mexicana, quien ni la burla perdona, pues no obstante que su gobierno es el responsable de la política educativa en la última década, y por ende, de los pobres resultados en las aulas, hace escarnio de nuestra educación pública ¿Para qué?

Obviamente que no busca la autocrítica, pues para ella, una educación pobre corresponde a un pueblo pobre, y entonces la educación pública en México va bien. Lo que pasa es que la derecha mexicana no da concesiones y va por más; es más radical que su contraparte, la izquierda, que dividida no encuentra la forma de enfrentarla con la contundencia que se requiere. Así que no descansará hasta desprestigiar totalmente a la educación pública y aniquilarla, sustituyéndola por una educación de corte privada, técnica y clerical.

En sus 14 puntos sobre la educación en México, publicados por la Agencia Periodística de Información Alternativa (APIA), Pedro Echeverría lanza las siguientes preguntas: ¿Cómo puede el gobierno panista hablar de un interés por la educación del pueblo si el presupuesto que se destinó es el mismo que aplicaron los gobernantes priístas, es decir, la mitad de lo que aconseja internacionalmente la UNESCO?

¿Hasta cuándo la educación mexicana seguirá estando al servicio de los más privilegiados? ¿Es que acaso después de casi un siglo Emiliano Zapata sigue teniendo la razón al decir que la educación en vez de igualar a los seres humanos los hace más distantes? ¿Cuándo nuestras luchas lograrán que la educación esté al servicio del pueblo?

¿Ya contestaste dichas interrogantes? Ahora lee lo que propone Pedro Echeverría, quien no sólo nos invita a reflexionar sobre el acontecer educativo; también señaló: “La educación requiere no una reforma sino una revolución educativa; no la que proclamó Reyes Heroles, sino una en serio donde los estudiantes podrían ser el centro y el motor que pudiera hacer a un lado a maestros y autoridades conservadores”.
Y ya encarrerado, tiró línea: “La batalla por una educación popular, democrática, laica y gratuita debe darse en las aulas, en las escuelas, en las calles”. Pero de introducción ya estuvo bueno, así que mejor vayamos a conocer sus 14 puntos:

LA EDUCACIÓN EN MEXICO ES SELECTIVA Y DE BAJA CALIDAD

Por Pedro Echeverría V. (APIA)

1. De siete áreas evaluadas a los alumnos de tercer grado de primaria, historia obtuvo los peores resultados -ya que 56 por ciento de los estudiantes se encuentra por debajo del nivel básico y sólo uno por ciento está en el avanzado-, seguida por expresión escrita y geografía, en cada una de las cuales 46 por ciento de los educandos no tiene siquiera conocimientos esenciales y, en el caso de la primera, cero por ciento, es decir, ningún alumno, se ubica en el rubro de mejor rendimiento, reveló el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) Se traduce en que 70 por ciento no puede reconocer a los principales personajes de la Revolución Mexicana, 77 no distingue medidas del tiempo como días, lustros o siglos, mientras 54 no sabe identificar el descubrimiento de América y apenas 34 por ciento puede distinguir el Porfiriato y los periodos históricos de la Colonia, la consumación de la Independencia y de la Revolución. (La Jornada 7/VIII/07)

2. Otra vez nuestro país en los últimos lugares en cuando a crecimiento y calidad educativa. La funesta política privatizadora que se ha venido aplicando desde la década de los ochenta por los gobiernos priístas, por el gobierno panista de Fox y ahora de Calderón, ha situado a México por debajo de países mucho más pequeños y pobres de la región. La UNESCO ha denunciado que el porcentaje de matriculados en enseñanza superior en México es más bajo que en países como Bolivia, Barbados o Granada. Los gobiernos privatizadores mexicanos han sido una calamidad. En vez de atender problemas básicos de la población, tales como alimentación, salud y educación, se han dedicado a saquear el presupuesto público adjudicándose altísimos salarios y grandes negocios a la sombra del Estado. No sólo estamos profundamente mal en educación superior como dijo la UNESCO, lo estamos en todos los niveles educativos.

3. Que hoy es un desastre la educación en México en todos sus niveles, hay que decir que siempre lo ha sido. Hasta el gobierno de López Portillo al analizar sus agudas carencias educativas criticábamos el insuficiente presupuesto público (alrededor del cuatro por ciento del PIB), la deficiencia de los planes y programas y la profunda corrupción de los altos funcionarios del campo educativo. Sin embargo la situación empeoró gravemente. A partir de los 80, ante la imposición gubernamental de la economía liberal y privatizadora como política de Estado, la lucha por la defensa de la educación pública contra su privatización pasó a primer plano. No sólo se impulsó la creación de escuelas privadas o particulares sino que las mismas escuelas públicas se fueron transformando en modelos empresariales. A falta de presupuesto público se comenzaron a cotizar inscripciones, exámenes, cursos, uniformes, cuotas a padres.

4. Aunque ya denunciábamos el desastre educativo, el gobierno y la mayoría de los medios de información, en estrecha alianza con distintos gobiernos, tapaban todo. Desde antes del gobierno de Fox un grupo de especialistas en educación, encabezados por Pablo Latapí, denunciaba que anualmente más de 400 mil niños abandonan la primaria, que sumaban casi tres millones los que no la concluían y que casi 300 mil egresados ya no se inscribían a secundaria. Que más de 5.5 millones de jóvenes entre 13 y los 17 años (54 % del total correspondiente) estaban excluidos y que las cifras del rezago educativo (quienes no están alfabetizados o no tienen educación básica completa) sumaban más de 36 millones de personas, mayores de 15 años, más de un tercio de la población total del país (La Jornada 14/IV/00). Durante el gobierno de Fox las cosas empeoraron. La privatización de la educación se aceleró.

5. Sin embargo el gobierno de la República no se cansaba de repetir que el promedio nacional de escolaridad era de 7.7 grados, aunque existieran grandes desigualdades porque el 20 por ciento de los más pobres del país no llegaba a cursar tres grados, en tanto que el 10 por ciento de los más ricos alcanzan más de 12 niveles. En ese mismo período 1997-98, de los egresados de la primaria, 87 por ciento logró ingresar al primer grado de secundaria, lo que significó que poco más de un cuarto de millón de adolescentes (251,408) quedaron fuera del sistema escolar. Los datos anteriores mostraban que la universalización de las secundarias era todavía una tarea pendiente. La tarea era impulsar el total acceso a la primaria, elevar su eficiencia terminal, generalizar la transición a la secundaria y mejorar la capacidad para retener a los alumnos hasta concluir los tres grado (La J. 27/VIII/99).

6. Los datos duros del rezago educativo eran los siguientes: de 35 millones: 6 millones analfabetas, 12 sin primaria completa y 17 que no tienen secundaria. Cada año se sumaban a la espera 800 mil jóvenes más. Del INEA egresaban 140 mil adultos de la secundaria y 180 mil de la primaria. Sin nueve años completos: 23 millones en 1970, 31 millones en 1990 y 35 millones en 1997; es por el rezago de 800 mil cada año. Se entregaban certificado de secundaria cada año a 1 millón 250 mil. Según INEGI dentro población de 6 a 14 años que no asistía a la escuela: Chiapas (27%), Michoacán 21, Guerrero 20, Oaxaca18 y Guanajuato17. Alto analfabetismo: Guerrero 26.8, Oaxaca 24.1, Chiapas 24 y Puebla 18.3 Por otro lado, según UNESCO, en escolaridad Canadá tiene17.5; EEUU 16, Nueva Zelanda 16.8, Dinamarca 15.2, Francia 15.1, Alemania y España 14.7 y Reino Unido 15 ( La Jornada. 3/VI/97) México 7.7 por ciento.

7. ¿Y saben a quien popularmente se culpa? Pues a los directamente implicados, a los maestros o profesores “por flojos e irresponsables”. Como si los médicos fueran culpables de tantas muertes y los tenderos de la esquina fueran los causantes de las carestías de mercancía. Que a muchos maestros les quedaría chica la acusación, que muchos médicos se dedican a hacer negocios y que varios pequeños comerciantes hacen trampas para ganar más, es indiscutiblemente cierto; pero ninguna opinión inteligente podríamos externar si no vamos al fondo de los problemas, es decir, a la estructura misma. Hay que preguntar: quiénes son los maestros, dónde se educan, que ideología tienen, quien los contrata, quien les paga, quien los vigila, quién les da las órdenes, quien les permite hacer lo que les venga en gana, quien los premia por apoyar a políticos, de qué manera ascienden en la estructura educativa, sindical o política.

8. La educación mexicana es selectiva y de baja calidad porque ha respondido a la línea sexenal que impone cada gobierno. El informe que ahora presenta el INEE no es otra cosa que la reafirmación de decenas de informes internacionales que en los últimos siete años han sido publicados desde varios organismos educativos a escala mundial. El nivel tan bajo de la educación mexicana en el campo de la lectura, de las matemáticas, las ciencias sociales, tiene como centro el problema presupuestal, es decir, el porcentaje del presupuesto público que el gobierno destina a educación. ¿Por qué por ejemplo no se analiza el presupuesto que años tras año se destinó a educación? ¿Con qué criterio se trazan los planes, los programas, las asignaturas, en cada nivel educativo? ¿Por qué cada año en las universidades y el politécnico se rechazan a cientos de miles de estudiantes que quieren estudiar mientras por otro lado existe deficiencia de profesionales?

9. Nada o casi nada tienen que ver el gis o el pizarrón, si hay ausentismo magisterial, si no se trabajan los 200 días, si las vacaciones son muy largas o si los alumnos no prestan atención en las clases. ¿No se han preguntado alguna vez si las escuelas son simples guarderías de niños y jóvenes para que los padres puedan liberarse y producir para la sociedad capitalista? ¿Cuánto se aprende en las escuelas y cuánto en la TV y en las relaciones con los amigos? ¿Se necesitan muchas horas y muchos años en la primaria y la secundaria para aprender lo que es necesario para formarse? ¿Por qué hoy para inflar las estadísticas puede estudiarse la primaria en un año y la secundaria en otro año? La educación requiere no una reforma sino una revolución educativa; no la que proclamó Reyes Heroles, sino una en serio donde los estudiantes podrían ser el centro y el motor que pudiera hacer a un lado a maestros y autoridades conservadores.

10. El camino de la privatización de la educación superior, por la vía del crecimiento de la matrícula de las instituciones privadas, más acelerado que el de las públicas, comenzó al inicio de los ochenta, se frenó entre 1987 1988, para acelerarse nuevamente en 1992-93, y experimentó su más fuerte aceleramiento de 1995 a 2001. A partir de entonces la expansión educativa particular parece haber llegado a un tope insalvable, escribió hace algún tiempo José Blanco en La Jornada. En los siguientes años, ante el peligroso desplome que se ha venido registrando en la educación pública –que inclusive ha sido denunciada por organismos internacionales haciendo comparaciones estadísticas con otros países más pequeños y de bajo desarrollo- el gobierno de Fox se desesperó pero no supo que hacer. Sin hacer caso, el presidente Fox se pasó el tiempo propagando que la educación estaba bien y que el porcentaje del PIB a la educación ya era del 7 por ciento.

11. En cuanto a la educación superior en América Latina y el Caribe de 2000 a 2005, la UNESCO señaló que México contaba con una matrícula de 2 millones 322 mil 781 jóvenes de una población total de 103. 301 millones. Pero sólo 225 de cada 10 mil habitantes llegaban a la universidad. México desde entonces era superado por Argentina, Panamá, Chile, Costa Rica, Venezuela, Uruguay, Bolivia, Barbados, Cuba, República Dominicana, Granada, Perú, Antigua, Barbuda y Colombia. En tanto que en la mayoría de los países los jóvenes tienen las puertas abiertas para ingresar a las universidades aquí con exámenes hechos por empresas privadas como el Ceneval se rechazan a millones de estudiantes con el pretexto de que “no están preparados”. Con esos millones de jóvenes injustamente rechazados se llenan las escuelas de paga o de plano se le manda a los jóvenes a engrosar las filas del desempleo.

12. Vicente Fox, en su campaña presidencial y durante su gobierno, repitió de mil maneras de que se aplicaría el 8 por ciento del PIB a educación, sin embargo nunca lo hizo porque su interés fue siempre la educación privada. Entregó a los legisladores su proyecto de presupuesto para el 2001 en el que preveía un gasto de 245.7 mil millones de pesos y se dijo que el monto total representa 5.4 por ciento de incremento en términos reales respecto del año anterior. Sin embargo, como luego declararon los analistas encabezados por Pablo Latapí, “debe resaltarse que con respecto al PIB, el gasto educativo permanece casi invariable al pasar de 3.97 en 2000 al 4.01 por ciento en 2001. El gasto por alumno pasa de 8,937 pesos en el año anterior a 9,285 pesos para 2001. Un incremento de apenas 3.9 por ciento. A partir de entonces el proceso educativo no solo no avanzó sino que se vino abajo.

13. Mientras en la propuesta original de Fox y de su secretario de Hacienda se preveía un gasto educativo total de 245.7 mil millones y se negaban abiertamente a que se incrementara el presupuesto de educación, los legisladores perredistas y priístas aprobaron un presupuesto un poco mayor, apenas lo pellizcaron: 249.9 mil millones para distribuirse de la siguiente manera: 825.1 millones más para salarios y plazas; 200 millones para educación superior; 180 millones para el programa de mejoramiento para el profesorado; 100 millones para la modernización de la educación superior; 100 millones para SEP-Conacyt y 400 millones más para la UNAM (12/I/01). ¿Cómo puede el gobierno panista hablar de un interés por la educación del pueblo si el presupuesto que se destinó es el mismo que aplicaron los gobernantes priístas, es decir, la mitad de lo que aconseja internacionalmente la UNESCO?

14. La batalla por una educación popular, democrática, laica y gratuita debe darse en las aulas, en las escuelas, en las calles. La educación en México ha sido negada a un alto porcentaje del pueblo y a la que éste ha tenido acceso ha sido de muy baja calidad. López Obrador, en plena campaña realizó una propuesta a los rectores de la UNUIES: “Resolver en forma conjunta que no haya un solo estudiante rechazado en educación media y superior, pues el propósito es que todos tengan un espacio en las universidades públicas”. Fue una propuesta correcta que pudo ser acompañada con otras más. Pero de todas maneras no llegó. ¿Hasta cuándo la educación mexicana seguirá estando al servicio de los más privilegiados? ¿Es que acaso después de casi un siglo Emiliano Zapata sigue teniendo la razón al decir que la educación en vez de igualar a los seres humanos los hace más distantes? ¿Cuándo nuestras luchas lograrán que la educación esté al servicio del pueblo?

pedroe@cablered.net.mx